Ausgezeichnet mit dem E-Learning Award 2021

Das gesamte Kurskonzept stellt eine Antwort auf die Herausforderungen der Lehre unter Pandemie-Bedingungen dar. Der klassische Sprachaustausch, Studienreisen und Auslandspraktika – all dies konnte in den Jahren 2020 und 2021 nicht bzw. nur bedingt stattfinden. Die unvorbereitete und erzwungene Verlagerung des Spracherwerbs in den digitalen Raum hat in vielen Fällen zu einer Isolation der Studierenden geführt und die Dozierenden vor die Herausforderung gestellt, diese Distanz zu überwinden und soziale Nähe im digitalen Raum zu schaffen.  

Die Lehrveranstaltung mit 15 Teilnehmenden der Universität Potsdam und 15 Teilnehmenden der Russischen Universität der Völkerfreundschaft (RUDN) verband drei Unterrichtsformate, die aufeinander aufbauten:  

1) Asynchrones E-Learning per Moodle  
2) Synchrones Sprachtandem zwischen einem:r russischen und einem:r deutschen Studierenden per Zoom  
3) Synchrones E-Learning mit der Lehrkraft und der Potsdamer Gruppe per Zoom 

In Bezug auf die inhaltliche Gestaltung der Lehrveranstaltung ist anzumerken, dass Russisch an staatlichen Schulen entweder als zweite oder dritte Fremdsprache unterrichtet wird. Gleichzeitig gibt es eine relativ große Gruppe an Studierenden mit russischsprachigem Hintergrund unterschiedlichen Niveaus. Diese Heterogenität der Lerngruppe erfordert von den Dozierenden eine differenzierte und individualisierte Herangehensweise, die durch die Kombination verschiedener Lehr-/Lernmethoden und eine breite Auswahl der eingesetzten Medien ermöglicht werden kann.  

Eine weitere Herausforderung sind Berufs- und Tätigkeitsfelder, die sich durch „ständig wechselnde Anforderungen und eine erhöhte Komplexität“ kennzeichnen, weshalb neben „den fachlichen und methodischen auch kommunikative und persönliche Kompetenzen“ in den Lehrveranstaltungen vermittelt werden sollen (Leitbild Lehre der Universität Potsdam). Infolge der Politik von Sanktionen und Gegensanktionen kam es in den letzten Jahren zu einer zunehmenden Entfremdung zwischen Russland und Deutschland bzw. der EU. Vor diesem Hintergrund sieht Natalia Ermakova sich als Koordinatorin des Studiengangs Interdisziplinäre Russlandstudien, Lektorin für Russisch und Koordinatorin der Zusammenarbeit mit russischen Partner-Universitäten am Institut für Slavistik vor die Herausforderung gestellt, trotz schwieriger politischen Lage einen Beitrag zu dem zivilgesellschaftlichen Dialog zu leisten und ein Interesse für die russische Sprache und die russische Kultur bei Abiturient:innen und Studierenden zu wecken, damit sie eines Tages selbst als Vermittler:innen zwischen den Gesellschaften tätig sein können. 

Regelmäßige Reflexionseinheiten (mündlich und schriftlich) mit den Studierenden und die Evaluation (PEP) der Lehrveranstaltung am Ende des Semesters haben gezeigt, dass die oben genannten Zielen größtenteils erreicht wurden. Die Verbindung unterschiedlicher Lehr-/Lernformen sowie die Art der Lernmaterialien und Fragestellungen ermöglichte eine individualisierte und zugleich handlungsorientierte Herangehensweise, sodass die Arbeit Lernenden-zentriert gestaltet werden konnte und die beiden Dozentinnen eher die Mentorinnen-Rolle übernahmen.  

Im abschließenden Reflexionsgespräch gaben die Studierenden an, dass dieses Kursformat Ihnen in Zeiten der digitalen Lehre am besten zugesagt hat und sie sich solche virtuellen Kollaborationsprojekte auch für die postpandemische Lehre wünschen. Sie lernten am meisten durch die Interaktion mit dem:r Tandempartner:in, der Gruppe und der Dozierenden, was erneut die Bedeutung der sozialen Nähe im digitalen Zeitalter unterstreicht. Beide Studierenden-Gruppen empfanden die Lehrveranstaltung als eine gute Vorbereitung (inhaltlich, kulturell, sprachlich) auf die reale Mobilität. Auf beiden Seiten wurde das Interesse geweckt, die jeweilige Partneruniversität im Rahmen eines Auslandssemesters näher kennenzulernen. Nichtsdestotrotz haben die Dozierenden zum Ende des Semesters ein Absinken der Motivation in einigen Tandempaaren festgestellt. Das lag teilweise daran, dass es aufgrund unterschiedlicher Prüfungsphasen an der UP und der RUDN nicht möglich war, eine Abschlusssitzung/Abschlusspräsentation unter Beteiligung aller Teilnehmenden zu organisieren. Aus diesem Grund wurde das Kurskonzept weiterentwickelt und das eTandem um zwei fünftägigen Präsenzphasen mit einer gemeinsamen Abschlusssitzung erweitert. .  

Nicht zuletzt stellt die Übertragbarkeit des Lehrkonzepts einen zusätzlichen Mehrwert dar. So können einerseits die Zielsprachen variieren und andererseits die Themenblöcke, die entweder eher breit (gesellschaftliche Themen) gestaltet oder auf das jeweilige Studienfach (Kultur, Soziologie, Politik, Wirtschaft etc.) zugeschnitten werden können. 

Das Seminar „Einführung in die deutsche Sprache und Literatur des Mittelalters“ ist verpflichtender Teil des Basismoduls „Literatur und Literaturgeschichte“ im Bachelor-Studium Germanistik und im Fach Deutsch für das Lehramt für die Sekundarstufen I und II (allgemeinbildende Fächer). Es richtet sich an Studienanfänger:innen. Das Lehrprojekt wurde in zwei Veranstaltungen mit jeweils 30 Studierenden durchgeführt. Nahezu alle Teilnehmenden kannten die Universität nur unter Corona-Bedingungen und waren daher nicht mit dem universitären Arbeiten in Präsenz vertraut. Coronabedingt fand die Veranstaltung rein digital statt, es war eine Synchronveranstaltung, die wöchentlichen Treffen fanden auf Zoom statt.

Besondere Herausforderungen umfassten: 

• ein komplexes Lernprojekt im Bereich studentisches Forschen auch durch Online-Lehre zu ermöglichen 
• die Vermittlung der relevanten Kenntnisse und die engmaschige Betreuung 
• die Förderung der Eigenermächtigung der Studierenden durch einen transparenten und durchdachten Projektablauf und die Ansprechbarkeit der Dozierenden 
• die Integration der studentischen Arbeit in eine außeruniversitäre Veranstaltung 
• der Vereinzelung der Studierenden vor dem PC alleine zuhause entgegenwirken! 

Die didaktische Vorüberlegung und Planung war von grundlegender Bedeutung und zeigte sehr gute Ergebnisse, so dass alle Lernziele erreicht werden konnten. Zu Beginn war intensive Arbeit nötig, um den Studierenden Hemmungen und Ängste zu nehmen. Am Ende gab es deutlich mehr positives als negatives Feedback. Die Bewältigung einer sehr anspruchsvollen Aufgabe war auch in der Online-Lehre möglich. Bereiche der Aufgabe umfassten: Textkenntnis (Bibeltexte), Sprachkompetenzen (ripuarisch; 15. Jhd.), Transkriptionskompetenzen, Annotationskompetenzen (xml, TEI), Technische Kompetenzen, Akademische Grundkompetenzen: Sorgfalt, Konzentrationsfähigkeit, eigenständige Organisation von Arbeitsprozessen, universitäres Arbeiten (gemeinsames Arbeiten an einem Gegenstand). Der Anspruch, valide Forschungsdaten zu erzeugen, erhöht den Druck auf den:die Dozierende:n! 

Global History Dialogues (GHD) ist ein digitales Seminar, welches im Zuge der Pandemiejahre 2020/21 an der Professur für Globalgeschichte der Universität Potsdam auf Englisch und im Verbund mit 25 internationalen Partnerinstitutionen unterrichtet wurde und auch in kommenden Sommersemestern dort weitergeführt wird.  

In den Dialog treten Studierende aus aller Welt, während sie gemeinsam Forschungsmethoden der Globalgeschichte erlernen und in einem eigenen Forschungsprojekt praktisch anwenden. Ziel des GHD ist es, Studierenden aus Potsdam, aber auch aus nicht-universitären Umfeldern, wie z.B. dem Flüchtlingscamp Kiryandongo, Zugang zu ausreichend methodischem Werkzeug zu ermöglichen, um selbst forschend aktiv zu werden und in einen forschungsbasierten Austausch zu treten. Das GHD fördert die Fähigkeit, selbst mit Oral History Ansätzen zu forschen. Hierzu vermittelt es Theoriekenntnisse der Geschichtswissenschaften und des wissenschaftlichen Arbeitens. Speziell gefördert werden mediale Kompetenzen: die digitale Informationsaufbereitung und -visualisierung der Forschungsergebnisse in Form eines Blogposts und einer Konferenzpräsentation und die Nutzung eines online Learning Management Systems. Darüber hinaus operiert das GHD in einem internationalen Raum, der durch das digitale Format erst möglich wird: interkultureller und wissenschaftlicher Austausch findet sowohl über geografische Grenzen als auch über Unterschiede in Bildung, Sprache, Kultur und Erfahrungshorizonte hinweg statt. Fremdsprachenkompetenzen und Teamwork werden hier ebenso geübt wie interkulturelle Kompetenzen. 

Durch das GHD bekommen die Studierenden die Möglichkeit, ihre Forschungsprojekte auf einer internationalen Studierendenkonferenz (dieses Jahr mit über 80 Vortragenden) zu präsentieren und auf dem GHD Blog visuell ansprechend und öffentlichkeitswirksam zu publizieren. Resultat ist ein andauernder digitaler, interkultureller Dialog zu Themen der Globalgeschichte in dem Studierende aus Potsdam Seite an Seite mit Teilnehmenden aus Ländern wie Griechenland, Vietnam, Jordanien und Nigeria forschen und durch das gemeinsame Lernen und Arbeiten Verbundenheit und Austausch erfahren. Der Kurs ist zurzeit offen für BA Studierende der Studiengänge B2 Geschichte, BA Geschichte, Politik und Gesellschaft, BL Geschichte, und BA Volkswirtschaftslehre. Die internationalen Partnerorganisationen entscheiden selbst über die Rekrutierung für das GHD, weshalb sowohl MA- als auch BA-Studierende mit unterschiedlichsten disziplinären Hintergründen teilnehmen. Im SoSe 2021 hatte das GHD insgesamt 145 Studierende, wovon 6 aus Potsdam kamen. 

Als Professorin für Globalgeschichte an der Universität Potsdam möchte Marcia C. Schenck mehr als nur Jahreszahlen vermitteln. Ihre Aufgabe ist es, Studierenden die Relevanz von geschichtlichen Zusammenhängen aufzuzeigen und sie zu ermächtigen, selbstständig nachzuforschen und evidenzbasierte Aussagen zu treffen, damit sie ihre Rolle als Weltbürger:innen reflektieren und ausgestalten können. Dabei geht es einerseits darum, kritisches, machtreflexives Denken zu fördern und andererseits Neugierde zu wecken und den Mut und das Selbstvertrauen aufzubauen, sich auch komplexes, (historisches) Wissen eigenständig aneignen zu können. Dafür sind nicht nur historische Kenntnisse von Bedeutung, sondern auch das Beherrschen von Methoden, durch die Studierende sich neue Zusammenhänge forschend erarbeiten, die Informationslast von z.B. Primärquellen synthetisieren und relevante Kontextdaten selektieren können. Hier gibt das GHD einen hands-on Einblick durch die Erstellung eigener Forschungsarbeiten. 

Fundamental sind auch die Fähigkeiten, sowohl schriftlich als auch mündlich argumentieren und präsentieren zu können, welche ebenfalls im Rahmen des Blogposts und der Konferenzpräsentation eingeübt werden. Da sich die Welt zunehmend internationalisiert, sind sowohl die interkulturellen Kompetenzen als auch die Fremdsprachenkompetenzen, die in der globalgeschichtlichen Arbeit erworben werden können, für den weiteren Lebensweg der Studierenden wichtig. 

Globalgeschichte wird bis heute überwiegend im globalen Norden geschrieben und konsumiert. Die Professur für Globalgeschichte der Universität Potsdam hat unter anderem das Ziel, die Geschichtswissenschaften zu diversifizieren, machtkritische Reflexion im Lehralltag der Globalgeschichte zu fördern und besonders bei Lehramtsstudierenden in Geschichte interkulturelle und sprachliche Kompetenzen auszubauen. Forschung zur Geschichte bestimmter Bevölkerungsgruppen (z.B. Geflüchteter) oder Regionen (z.B. sub-Saharisches Afrika oder südliches Asien) wird weiterhin größtenteils über, statt mit Menschen aus diesen Kontexten betrieben. Durch das digitale Lehrkonzept bereitet das GHD eine Plattform für internationale Studierende, ihre eigenen Geschichten zu schreiben und für akademische Diskurse zugänglich zu machen.  

Das E-Learning Konzept des GHD ermöglicht ferner, dass erstens Teilnehmende mit traditionell privilegierten Finanzierung-, Bildungs- und Forschungsmöglichkeiten, eine stärkere Sensibilität ausbilden, was es bedeutet über Macht- und Sozialisierungsdifferenzen hinweg zu forschen. Zweitens ist es ein Ziel des GHD traditionell benachteiligten Forschenden durch den Einsatz von E-Learning Methoden, engmaschige Betreuung und das Teilen von wissenschaftlichen Ressourcen ein Angebot zu unterbreiten, das es ermöglicht, eigene historische Forschung zu betreiben und diese international zu veröffentlichen.  

Die Digitalisierung umgeht viele Hürden wie Visa und finanzielle Hindernisse, die die Teilnahme einiger Studierender an einem Präsenzseminar in Potsdam sehr erschweren oder sogar unmöglich machen würden. Und doch kreiert auch dieser Raum wieder neue Ausschlusstendenzen, allen voran der Zugang zum Internet und zu Endgeräten, mit denen sinnvoll gearbeitet werden kann. Hier liegen die zentralen Herausforderungen des Kurses. Bis jetzt springt das Global History Lab (GHL) immer wieder finanziell ein, um unsere Partnerorganisationen bei ihrer Mission zu unterstützen, die Teilnahme am GHD einer Gruppe möglichst diverser und nicht traditioneller Studierender zu ermöglichen. 

Das Team des Seminars nutzte zum einen das standardisierte Evaluationsverfahren der Universität Potsdam, welches die Einschätzung der Studierenden zu Lehrqualität, Materialen, Atmosphäre und Umfeld abfragt. Darüber hinaus wurden ein eigener Fragebogen erstellt, der alle Studierenden des GHD weltweit einbindet. Durch beide Evaluationsmethoden ist das Feedback bisher überwältigend positiv. Zusätzlich finden mit den Tutor:innen monatliche Feedback- und Austauschtreffen während des Kurses statt. Zum Abschluss des Kurses füllen auch diese ein schriftliches Feedback aus und unterbreiten Vorschläge für die kontinuierliche Weiterentwicklung des Programms. Aufgrund des Feedbacks und der Erfahrungen wird das GHD jedes Jahr adaptiert und verbessert. Die Organisation der digitalen internationalen Konferenz ist für die Studierenden und Lehrenden ein Highlight. Die Studierenden beschrieben 2021 die Konferenz z.B. als „very important because you feel more connected to your work.“ Die eigenen Forschungsprojekte vor einer wissenschaftlichen Öffentlichkeit und neben internationalen Kommiliton:innen zu präsentieren, bedeutete für die Studierenden Anerkennung ihrer Arbeit über ihre Seminargruppe und Universität hinaus und eine wertvolle Erfahrung für zukünftige (wissenschaftliche) Laufbahnen. Auch die enge Betreuung der Studierenden während des Forschungsprozesses durch die (internationalen) peer-Gruppen und die Tutor:innen stieß immer wieder auf Resonanz, besonders bei den Potsdamer Studierenden, und ist ein nachhaltiger Erfolg des GHD.

Im Wintersemester 2020 / 2021 wurde die Grundvorlesung "Betriebssysteme I" an der Digital Engineering Fakultät der Universität Potsdam am Fachgebiet Betriebssysteme und Middleware (Hasso Plattner Institut, HPI) im IT-Systems Engineering Studiengang im Bachelor durchgeführt. Dabei haben 100 Studierende des HPI und wenige Studierende der Studiengänge Wirtschaftsinformatik und Informatik Lehramt der Universität Potsdam teilgenommen. In der Vorlesung werden die Grundlagen der Betriebssysteme, wie z.B. Prozesse, Nebenläufigkeit, Synchronisation und Speicherverwaltung am Beispiel Windows und Unix analysiert und Kompetenzen aus Anwender:innen-, Entwickler:innen- und Domänenexpert:innensicht vermittelt. 

In der Vorbereitung der Lehrveranstaltung konnte auf umfangreiche Aufzeichnungen der vergangenen Jahre zurückgegriffen werden. Darüber hinaus war es ein Anliegen, auch in einem online durchgeführten Semester die Vorlesung durch eine von Tutoren angeleitete Übung anzureichern, die in kleinen Gruppen bearbeitet und besprochen werden sollten, weil diese Übungen in der Vergangenheit wichtig für den Lernerfolg waren. Es war im Vorfeld unklar, wie sich das Konzept der Gruppenarbeit mit der Pandemie vereinbaren ließ. 

In der Evaluation der Veranstaltung wurde das Konzept von den Studierenden als richtungweisend gelobt. Insbesondere das Klausurformat wurde hervorgehoben als hervorragende Alternative zu Online-Klausuren über Zoom. Die Veranstaltungen und der Übungsbetrieb liefen problemlos, die Betreuung der Veranstaltungen durch den Lehrstuhl, sowie der Übung durch die Tutor:innen erwies sich als gelungenes Konzept, bei dem die Studierenden sowohl die Chance hatten, sich im großen Plenum hervorzutun, aber auch im kleinen Kreis über ihre Erfahrungen und konkrete Fragestellungen zu reden. Das Ergebnis der Lehrveranstaltung war sehr gut; die durchschnittliche Bewertung lag deutlich über den vorherigen Jahren, obwohl die Klausur durch Erhöhung der Lernstufen deutlich schwieriger gestellt war. Die Studierenden haben in der Evaluation geäußert, dass die längere Bearbeitungszeit der Klausur eine hervorragende Lerngelegenheit war, bei der sie ihre Kompetenzen und ihr Wissen noch einmal deutlich festigen konnten. 

Eine umfangreichere Beschreibung insbesondere der Erfahrungen mit dem Open-Book Klausurformat findet sich außerdem auf der Webseite der Arbeitsgruppe.

Die Politiksimulation, die sich insgesamt über drei Online-Seminarsitzungen erstreckte, wurde für den Kurs Internationale Sicherheitspolitik im WS2020/21 entwickelt. Das Seminar richtete sich an Bachelorstudierende der Politik und Verwaltung, Politik und Wirtschaft, Politik, Verwaltung und Organisation sowie Studierende anderer Fächer und deckt das Vertiefungsmodul Internationale Politik ab, welches im vierten Semester vorgesehen ist und die Vorlesung „Einführung in die internationalen Beziehungen“ vertieft. 

Die Studierendengruppe setzte sich aus 30 Studierenden zusammen. Nach der strukturierten Moodle-Erwartungsabfrage zu Beginn des Semesters schätzen die Studierenden ihr Vorwissen zu internationaler Sicherheitspolitik eher gering, zu Theorien und Konzepten der Internationalen Beziehungen und auch zu aktuellen sicherheitspolitischen Nachrichten jedoch gut ein. Hinsichtlich des Interesses an konkreten Fällen und Themenfeldern der Sicherheitspolitik war die Gruppe sehr divers. Die Lernziele der Studierenden waren vielschichtig und gliedern sich in sicherheitspolitische Konzepte, Akteur:innen, Instrumente und methodische Kompetenzen. 

In den relevanten Studienordnungen werden soziale und personale Kompetenzen, Entscheidungs- und Handlungskompetenzen sowie interdisziplinäre Denk- und Lösungsansätze und Team- und Kommunikationsfähigkeiten als Lernziele genannt. Es ist jedoch nicht genau bestimmt, welche konkreten Kompetenzen gemeint sind und in welchem Studienabschnitt diese vermittelt werden sollen. 

Eng damit verbunden ist die Problematik der Heterogenität des Sprechens im digitalen Raum. Grundsätzlich wird jede Art von Wissen, das auf aktiven Aneignungsprozessen beruht, besser behalten und erhält eine größere persönliche Bedeutung. Berufspraktische Kompetenzen zeichnen sich besonders dadurch aus, dass sie nicht theoretisch „gelernt“ werden können, sondern von den Studierenden in der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand entwickelt werden müssen. Digitale Lehre ist aber für Interaktion besonders herausfordernd. So zeigte sich, dass neben technischen Schwierigkeiten die Interaktion deutlich leiden kann. So geht etwa die soziale Interaktion vor und nach der Sitzung verloren und Teilnehmende können sich leichter „Ausklinken“. Daher müssen digitale Formate viel stärker durch die Lehrperson strukturiert und moderiert werden. 

Nach anfänglicher Zurückhaltung kamen die Studierenden mit der Zeit immer besser „in die Rollen“, hielten dabei viele formelle Reden und stimmten Positionen in informellen Verhandlungen in Kleingruppen rege ab. 
 
Drei Aspekte der Simulation verliefen nicht nach Plan: Auf der inhaltlichen Ebene war zu beobachten, dass es den Studierenden schwerfiel, die Komplexität des Verhandlungsgegenstands, der individuellen Positionen und die Handlungsoptionen zu verarbeiten. Dies zeigte sich insbesondere bei der Formulierung der Resolution in englischer Sprache. Bei anderen Punkten, bei denen konkrete Formulierungen im Rollenprofil vorgeschlagen wurden, hat dies besser funktioniert. An dieser Stelle wäre es hilfreich, mit den Studierenden in der Vorbereitung das Thema „Sprache im Sicherheitsrat“ zu erarbeiten. 
 
Auch die technische Umsetzung war herausfordernd. So waren beispielsweise formale Abstimmungen aufgrund der Anordnung der Fenster auf Zoom schwierig umzusetzen, etwa weil die Abstimmungs-Icons schlecht zu erkennen sind oder viele Fenster nebeneinander schnell erfasst werden müssen. 

  
Die dritte Herausforderung, Zeitmanagement, liegt in der Methode selbst begründet. Da die Methode bewusst so angelegt ist, dass die Verhandlung von den Studierenden selbst gesteuert wird, ist auch das Ende offen. Dies führte jedoch dazu, dass die Simulation nicht zum von mir vorgesehenen Zeitpunkt zum Ende gekommen ist und die Studierenden „nachverhandeln“ mussten. 
 
Das Studierenden-Feedback aus der Reflexionsphase nach der Simulation weist darauf hin, dass der didaktische Ansatz hilfreich war. Insgesamt wurde die Politiksimulation als sehr positive Erfahrung rückgemeldet, die zugleich einen willkommenen Methodenwechsel darstellte. Die Studierenden bemerkten zu den sozial-kommunikativen Aspekten, dass die formellen Reden und informellen Verhandlungen wichtig waren und verschiedene Kommunikationsfunktionen erfüllten. 
 
Letztlich bieten sich Simulationen als Antwort für didaktisch-methodische Herausforderungen in der sozialen Online-Lehre auch in anderen Teildisziplinen der Politik- und Verwaltungswissenschaft (etwa Koalitionsverhandlungen, Aushandlungsprozesse in der Kommunalverwaltung oder Verhandlungen von EU-Richtlinien) sowie auch in anderen Fächern (etwa der Soziologie, der BWL und der VWL) an, um sozial-kommunikative und strategisch-methodische Kompetenzen im digitalen Raum zu vermitteln.

Als Studierende und studentische Hilfskräfte der Europäischen Medienwissenschaft (BA) teilten Sina Drews und Jannes Weicht im Wintersemester 20/21 einerseits die selbst erlebten Erfahrungen und Sorgen der Studierenden des vorangegangenen digitalen Sommersemesters, mussten sie aber aus Sicht von Dozierenden reflektieren, um angemessene Lösungen für Studierende im Erstsemester-Einstiegskurs "Techniken des Studierens" bereit zu stellen. Dazu suchten die beiden nach einer asynchronen Lösung zum synchronen Zoom-Unterricht, da durch die Einteilung der Studierenden in zwei Gruppen weniger Unterrichtszeit zur Verfügung stand. Die Entscheidung der Gruppierung basierte vor allem auf der Kritik von „überfüllten“ Zoom-Sitzungen aus anderen Seminaren und Vorlesungen und der dadurch gesteigerten Zurückhaltung, beispielsweise bei Wortmeldungen. Um also denselben Unterrichtsstoff in weniger Unterrichtszeit zu realisieren, wurde die fünfteilige Podcastreihe „Techniken des Studierens - Der Podcast“ produziert. Dieser stand den Studierenden jeweils in ihrer „Off-Week“, also der Woche in dem die jeweils andere Gruppe Online-Unterricht hatte, zur Verfügung.

Da die Produktion einer Podcastreihe mit enormem Zeitaufwand verbunden ist, war vor allem das Management der Vorbereitung, Produktion und Veröffentlichung, zusätzlich zum „normalen“ Unterrichtsaufwand der letzten Jahre, eine besondere Herausforderung. So mussten die Aufnahmetermine mit den Dozierenden so vereinbart werden, dass sie jeweils rechtzeitig zum jeweiligen Sitzungsthema hochgeladen werden konnten. Während die ersten Aufnahmetermine noch unter Präsenz produziert werden konnten, bedingten die zunehmenden Einschränkungen durch die Pandemie, dass die weiteren Podcasts online durchgeführt und aufgenommen werden mussten. Dabei kam es zu diversen softwarebedingten Aufnahmeschwierigkeiten und anderweitigen technischen Hürden wie beispielsweise die Stimmenbearbeitung, die es zu bewältigen gab.  

Besonders zu Zeiten der Corona-Pandemie können Podcasts als Lehrform dazu beitragen, eine Art von Normalität in den Studienalltag zu bringen, während die Augen geschont und die Beine vertreten werden können. Seitens der Studierenden erreichte uns in Hinblick auf die Podcastfolgen größtenteils positives Feedback. In der Evaluation unseres Kurses merkte ein:e Student:in beispielsweise an: „Die Podcasts sind sehr hilfreich, da sie auch bei späteren Fragen nochmal nachgehört werden können. Gleichzeitig wissen wir, welche Ansprechpartner:innen es zu den jeweiligen Themen gibt.“ Auch von Seiten der Dozierenden zeigte sich der Wille, den Podcast „Techniken des Studierens“ als ein asynchrones, den Unterrichtsstoff ergänzendes Lehrformat in Zukunft für Studierende sowohl zu Beginn des Studiums als auch in den höheren Semestern zugänglich zu machen. Denn trotzdem wir versucht haben, in den fünf Folgen auf die grundlegenden Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens (u.a. Exzerpieren, Zitieren, Hausarbeiten schreiben) einzugehen, gibt es gewiss noch weitere Themen, für die sich jeweils eigene Folgen lohnen würden. 

Vom 10. August bis 13. August fand das 8. Potsdam Entrepreneurship Experience Lab (PEELx) als außercurriculare Summer School an der Universität Potsdam (UP) statt. Das „x“ in dieser Abkürzung symbolisiert die vielseitige Adaptierbarkeit der Summer School in Kooperation mit nationalen und internationalen Universitäten und Forschungseinrichtungen. Die Zielgruppe umfasst nationale sowie internationale akademische Mitarbeitende, Studierende und Alumni der Universität Potsdam, sowie externe Gründungsinteressierte. 

Der gründungspädagogische Grundgedanke des Workshops folgt dem Ansatz des „Learning Experience Designs“und kann wie folgt definiert werden: „Learning experience design (LX Design) is the process of creating learning experiences that enable the learner to achieve the desired learning outcome in a human centered and goal-oriented way“ (lxd.org). Ziel der Summer School PEELx ist neben der Befähigung zur Geschäftsmodellentwicklung auch die Gründungssensibilisierung in Wissenschaft und Forschung (Erlebnisziele der Lernerfahrung gemäß „Learning Experience Design“). 

Basierend auf der internen Evaluation des Workshops im vergangenen Jahr (2020) wurde klar, dass die Workshop-Inhalte aus der Präsenzveranstaltung, aufgrund veränderter Anforderungen in der Online-Lehre (kürzere Aufmerksamkeitsspanne, digitale Erschöpfung, Entkopplung von der Kohorte etc.), neu aufbereitet werden müssen, da eine bloße digitale Transformation keinen ausreichenden Lernerfolg garantiert. Um auf diese Erkenntnis zu reagieren, wurde das diesjährige PEELx mittels eines „Blended Learning Konzeptes“ umgesetzt. Weiterhin wurde der Ansatz des „Design Thinkings“ angewendet, um aus wissenschaftlichen Erkenntnissen und Forschungsergebnissen nutzer:innenzentrierte Geschäftsideen zu entwickeln. 

Am Ende der vier Workshop-Tage wurden Geschäftsmodellskizzen fertiggestellt sowie erste Prototypen (MVP) erarbeitet (erforderliche Lernergebnisse gemäß „Learning Experience Design“). Zur Ergebnissicherung bildeten Teampräsentationen vor einer Jury mit anschließendem Feedback den Abschluss der Veranstaltung.  

Zunächst stellte die Corona-Pandemie und die daraus eingeschränkte Möglichkeit für Dienstreisen und Empfang von Gästen für die Summer School eine große Herausforderung dar. Schnell zeichnete sich jedoch ab, dass die vollumfängliche Digitalisierung des Arbeitsgeschehens ein deutlicher Zugewinn für die internationale Ausrichtung der Sensibilisierungs- und Qualifizierungsformate des Startup Service wie u.a. PEELx darstellt.  
Zu beobachten war allerdings auch, dass Teilnehmende trotz „Log-In“ in den Gruppenarbeiten nicht aktiv mitgearbeitet haben oder verpasste Lehrinhalte nicht nachgeholt haben. Dies wurde jedoch durch eine Abschlussreflexion am Ende eines jeden Workshop-Tages durch den „Design Thinking“ Hauptcoach der Veranstaltung kompensiert. Um dieser Herausforderung zu begegnen, wird zukünftig zusätzlich zu den kurzen teaminternen Reflexionsrunden nach jeder thematischen Einheit ein kurzes Online-Quiz mit allen Teilnehmenden durchgeführt. 
Weiterhin ergaben sich spezifische Herausforderungen, welche mit dem hohen Grad der Internationalisierung des Workshops einhergehen und durch die ortsunabhängige Teilnahme verstärkt werden. Beispielhaft anzuführen sind die technische Ausstattung von Teilnehmenden, die digitale, aber auch räumliche Infrastruktur in Entwicklungs- und Krisenländern sowie das Arbeiten in verschiedenen Zeitzonen zu benennen.  

Eine weitere Besonderheit für die Gestaltung der digitalen Lernumgebung bestand darin, dass in digitalen Lernsettings kürzere Aufmerksamkeitsspannen seitens der Lernenden zur Verfügung stehen, andererseits aber auch eine inhaltliche Tiefe gewährleistet werden soll und erwartet wird. 

Die Evaluation der Veranstaltung legt den Schluss nahe, dass sich die Anpassung des Programms auf die anhaltende digitale Lehre als überaus erfolgreich erwies. Seitens der Teilnehmenden gab es überwiegend positives Feedback. Weiterhin wurde die Methode „Design Thinking“ aufgrund des spielerischen Lernens, der guten Qualität der Arbeitsergebnisse durch die Methodenvielfalt, v. a. via „miro“, als positiv bewertet.  
Das neue Tool „Lean Canvas“ wurde gut angenommen, jedoch wurden die Printarbeitsmaterialien zum Selbststudium wenig verwendet und als eher redundant zu den Templates auf „miro“ wahrgenommen.  
Schwierigkeiten ergaben sich weiterhin bei der zuverlässigen Nutzung der E-Learning Videos, welche möglicherweise zu detailliert in die Themengebiete eingehen, insbesondere im Anschluss an einen sechsstündigen Workshop-Tag. Möglicherweise wäre die Nutzung des Tools “Education Puzzle” oder ein Lernquiz eine Alternative für den Workshop selbst. Wohingegen die E-Learning Videos eher als Vorbereitung auf den Workshop dienen könnten oder verstärkt im Workshop selbst abgespielt werden.  
Weiterhin war festzustellen, dass die Arbeitsmaterialien, speziell der „Lean Canvas“, noch für den digitalen Gebrauch im Rahmen der Summer School angepasst werden sollten, um eine größere inhaltliche Tiefe der entwickelten Geschäftsmodelle zu erreichen. 
Da die Summer School PEELx ohnehin für Interessierte aus allen Fachbereichen entwickelt wurde, ist die generelle Übertragbarkeit auf andere Fachbereiche durchaus möglich. 
Auch wenn sich diese Maßnahmen als zeit- und ressourcenintensiv erwiesen, konnte festgestellt werden, dass sich diese überaus positiv auf die Lernerfahrungen ausgewirkt haben und einen langfristigen Wissenserwerb, aber auch die Pflege der neu gewonnenen Kontakte im Rahmen der Online-Lehre, gesichert haben. So konnte nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch ein positives Miteinander geschaffen werden.

Das Praxisbeispiel beinhaltet die Überführung des naturwissenschaftlich-praxisorientierten Seminars “Naturphänomene” vom analogen in den digitalen Raum sowie den Vergleich eines Flipped Classroom- und eines traditionellen Lehrveranstaltungskonzepts in Hinblick auf den fachinhaltlichen und fachmethodischen Kompetenzzuwachs auf Seiten der Studierenden. 
Im Sommersemester 2021 wurde eine Evaluation der genannten Lehrkonzepte in Hinblick auf naturwissenschaftlich-praxisorientierte Lehr-Lerninhalte mit zwei Kohorten zu jeweils zwei Messzeitpunkten durchgeführt. Teilnehmende des quantitativen, empirischen Vergleichs waren Studierende aus dem Lehramtsstudiengangs Sachunterricht (Bachelor).  

Für das Seminar Naturphänomene ist eine obligatorische unbenotete Prüfungsleistung sowie eine fakultativ benotete Prüfungsleistung in Form einer Hausarbeit vorgesehen. Dieser Umstand musste bei der Planung des empirischen Vergleichs berücksichtigt werden. Zudem musste auch der Bearbeitungsaufwand zur Beantwortung der Fragebögen durch die Studierenden möglichst gering gehalten werden, sodass keine Verzerrungen und / oder Artefakte in der späteren Auswertung der Ergebnisse der Evaluationen auftreten. 

Die Auswertung des empirischen Vergleichs der beiden Lehrkonzepte zeigte, dass mit Hilfe des Lehrkonzepts Flipped Classroom ein höherer Lernzuwachs in Hinblick auf fachinhaltliche und fachmethodische Aspekte erzielt sowie die Bedürfnisse der sich veränderten altersheterogenen Studierendenschaft zufriedenstellender erfüllt werden können als im Rahmen des Lehrkonzepts des traditionellen Unterrichts. Daher wird im Folgenden ausschließlich zum Lehrkonzept Flipped Classroom Bezug genommen.  

Das Seminar Naturphänomene hat innerhalb des Lehramtsstudiengangs Sachunterricht die Aufgabe, naturwissenschaftliche Inhalte und Fachmethoden zu vermitteln und erfahrbar zu machen. Aufgrund der Fülle von Informationen ist es unumgänglich, Input-Veranstaltungen zu realisieren, die einer Vorlesung ähneln und von Vertiefungsphasen begleitet werden. In Präsenzveranstaltungen gelingt es den Dozierenden, die Aufmerksamkeit und die Motivation der Studierenden aufrechtzuerhalten. In der digitalen Lehre ist dies ungleich komplizierter, da digitale Veranstaltungen von Teilnehmenden als anstrengender wahrgenommen werden als Präsenzveranstaltungen. Aus diesem Grund wurden die Phasen der Wissensvermittlung als asynchrone Veranstaltungen realisiert, in denen die Studierenden von der Dozentin produzierte Lehrevideos bekommen und diese bearbeiten. Demzufolge hatten die Studierenden auch die Möglichkeit, sich die Lehrevideos mehrmals anzuschauen sowie zeit- und ortsunabhängig zu arbeiten. Weiterhin wurden regelmäßige Sprechstunden angeboten, in denen Fragen zu den Lehrvideos gestellt werden konnten. Dieses Angebot wurde von den Teilnehmenden rege angenommen. Die Vertiefungsphasen in den Flipped Classroom-Veranstaltungen fanden als synchrone Veranstaltung statt, sodass eine aktive Begleitung der Studierenden bei der Bearbeitung der Vertiefungsaufgaben möglich war. Es zeigte sich auch in der empirischen Erhebung, dass die Studierenden von diesen Veranstaltungen profitierten sowie auch miteinander fachinhaltliche und fachmethodische Aufgaben lösten und vorstellten. Die Studierenden haben in der mündlichen Evaluation zurückgemeldet, dass sie den zweiwöchigen Turnus von synchronen Veranstaltungen als angenehm und sehr bereichernd empfanden. Weiterhin gaben die Teilnehmenden an, dass sie die asynchronen Veranstaltungen gut in ihren Alltag integrieren konnten und somit in der Lage waren, in ihrem eigenen Tempo die Lerninhalte tiefgründig zu bearbeiten. 
Auf der Basis der genannten Punkte konnte herausgestellt werden, dass ein naturwissenschaftlich-praxisorientiertes Seminar in Bezug auf fachinhaltliche und fachmethodische Aspekte erfolgreich im Rahmen einer Flipped Classroom Lehrveranstaltung durchgeführt werden kann. Nicht zuletzt darum, weil dieses Lehrveranstaltungskonzept Raum für die z.T. veränderte soziale Lebenssituation der immer altersheterogener werdenden Studierendenschaft lässt, ohne dabei den mannigfaltigen Kompetenzzuwachs der Studierenden zu schmälern. 

Es handelt sich um einen 4-stündigen Workshop mit dem Titel "Revisiting the Text: How to (re)write, edit, correct and finalise your paper" im Rahmen des englischsprachigen Workshopangebots der Schreibberatung. Im SoSe 2021 fanden alle Workshops dieser Reihe online statt. Die Anmeldung hierzu erfolgt freiwillig über das EES-Buchungssystem. Bachelor-, Master-, PhD- und internationale Studierende aus allen Fakultäten können gleichermaßen teilnehmen.  Die Teilnehmer:innenzahl im SoSE 2021 lag bei 17. 

Bei dem Workshopangebot gibt es grundsätzlich 3 Problemfelder:

1. Die Studierenden kommen aus allen Fakultäten und aus allen Studienabschnitten, sodass sie unterschiedliche (Schreib-)Kompetenzen mitbringen und sich in sehr unterschiedlichen Fachtraditionen bewegen. 

2. Die Studierenden sind häufig keine Muttersprachler:innen – internationale und Potsdamer Studierende sind hier gemischt. Um Ergebnisse zu sichern und für alle verständlich zu formulieren, müssen Beiträge vor diesem Hintergrund häufiger und kleinschrittiger zusammengefasst werden. 

3. Der Workshop beschäftigt sich am Ende des Semesters mit den letzten zwei Phasen des Schreibprozesses. Über das Semester verteilt fanden zuvor bereits Workshops statt, die sich mit früheren Phasen des Schreibprozesses beschäftigen. Da jeder Workshop für sich alleine angeboten wird, sind in jedem Workshop unterschiedliche Teilnehmer:innen dabei – es ist daher kaum möglich, auf bereits Besprochenes zu referieren, insofern jeder Workshop selbstständig stehen können muss. Wenn zwei Teilnehmer:innen bereits einen früheren Workshop besucht haben, dann muss die Einleitung des Workshops für sie trotzdem so konzipiert sein, dass sie Zusatzinformationen bekommen – für die 15 erstmaligen Teilnehmer:innen muss es gleichzeitig aber so verständlich sein, dass sie einen einfachen Einstieg in das Thema finden und schnell arbeitsbereit sind.  

In der abschließenden Feedbackrunde erhielt dieser Workshop sehr positive Rückmeldungen. Eine Teilnehmerin sagte, dass sie sich wie in einer Gruppenarbeit 2019 gefühlt habe und sich trotz der begrenzten Zeit sehr mit ihrer Gruppe verbunden gefühlt hat. Die Motivation der Gruppen war sehr hoch, den eigenen Text so aufzubereiten, dass die anderen Gruppen wirklich davon profitieren konnten. Es liegt nahe, dass die Verantwortung für das Peer-Lernen hier einen großen Einfluss hatte. Nur eine Gruppe entschied sich für eine Präsentation durch zwei Mitglieder, die beiden anderen Gruppen hatten ihre Themen so verteilt, dass alle etwas sagten – ein sehr starkes Zeichen von Teamarbeit. 

Eine positive Rückmeldung war außerdem, dass die Studienfach- und Abschlussgrenzen während der Gruppenarbeit keine Rolle spielten.  
Das in diesem Workshop genau angegebene Zeitfenster, die genaue Frage als Hintergrund für den kurzen Gruppentext und die Verantwortung für das Präsentationsformat sowie ausreichend Zeit für Fragen und eine anschließende Diskussion brachten sehr gute Ergebnisse hervor. Anhand dieser Ergebnisse kann auch der Lernerfolg der Studierenden als sehr gut bewertet werden.

The title of the online seminar was "Escritura functional y escritura creativa en clase de ELE" ("Functional and Creative Writing for Spanish as a second language"). The participants were 14 students of Lehramt Spanisch (future teachers of Spanish in the Sekundarstufe I and Sekundarstufe II). The seminar was held in Spanish. 

The main challenge of the seminar was to achieve and maintain a high level of teamwork and participation during the whole seminar. In overall terms there were no problems during the course since the learnings from the first online Semester facilitated to apply the most successful tools and methods according to previous experience.

Perhaps, the main challenge was to optimize the way teams were working at the Breakout rooms during the videoconferences, so the plenum discussion that was held after, was interesting and "rich" enough to legitimate the social approach of the teaching during the seminar. To achieve this and avoid losing precious time "because the students did not understand the minitask" sufficiently and "realize about it once they are at the Breakout session", specific instructions were downloadable in Moodle for every task from the very first videoconference.  

Again, since this course was held during the second semester under COVID19 circumstances, we could say it all worked very successfully.  

INTERFACE (INTERcultural proFiciency and orAl Competence in English) is a model project of social online teaching and learning. It has brought together a total of 100 B.A. English and B.Ed. English students from the University of Potsdam and Beit Berl College (Israel) and provides these students with opportunities to experience virtual collaboration. Since the curricula of both institutions require a focus on students’ oral proficiency in English (accuracy, fluency, pronunciation), the essential project aim is to provide the students with extra practice in this skill. Not only during the shared lessons but also in the out-of-class group meetings and recordings are students able to attain a high proficiency in the main communicative language competences as outlined in the CEFR.

What is more, INTERFACE presents a form of didactic modeling, which is especially important for future educators. Student participants are encouraged to take an active role in this online project and thus have a degree of autonomy (cf. UP Mission Statement for Teaching and Learning, “4. Target group-specific teaching”). They can select which digital tools work best for them, reflect on alternative assessment models (tasks and rubrics), and decide what constitutes authentic learning and a safe online learning environment. In doing so, they grow to understand the importance of collaboration and innovation. By working in English with Arabic, Hebrew, Russian, and German speakers, the students question their ideas of the “Other” and grow to embrace diversity. Furthermore, the project also prepares the students with skills for life and the workforce, such as flexibility and adaptability, social and cross-cultural skills, and accountability and responsibility (cf. UP Mission Statement for Teaching and Learning, “2. Career orientation and personal development”).  

The historical narrative of our countries framed the project at once with opportunity and possible prejudices and stereotypes. And, in some project teams, the heterogeneity not just between but also within the German and Israeli student groups slowed the development of trust. We had anticipated that this might pose a challenge and tried to assist the students (and ourselves) by collaboraftively developing a code of online conduct, to which all project participants can refer in cases of conflict. With our focus on the danger of “single stories” (Adichie 2009), we try to illustrate to the students that blending different cultural approaches (e. g., language learning, teacher education) can lead to exciting possibilities.

On a micro-level, students have noticed a cultural difference in their approach to group work. There have been minor issues in terms of time (e. g., planning the group work, setting a meeting time, punctuality) and technology (e. g., lack of hardware and/or access to Internet connection during class and while doing independent and group work). The use of technology is challenging for some of the students, but by using the support videos in the INTERFACE Moodle course (Open.UP) and/or working independently, they learn how to use the technology effectively. The students have been flexible and accommodated one another, either by supporting their peers at their home institution or suggesting alternative times or meeting formats. This includes support for those students who do not come prepared for flipped classroom sessions.

There are challenges that are part of every course, be it online or in person: maintaining the students’ level of motivation (especially in online learning), working with heterogeneous course groups (in terms of nationality or ethnicity, skill level, age group [late teens to early forties], young parents). We pay special attention to these factors when creating the teams for the project work. Students in Israel and in Germany also expect more detailed feedback and want to understand our rationale behind the grades we assign. This can be difficult to communicate effectively in an online setting. Therefore, when we assign a task, we provide a rubric to the students so that they understand what our expectations of the students for both individual and group work are.  

Students-particularly prospective teachers-feel that courses like ours are helping to fulfill their goals in terms of their oral proficiency in English. The results of the questionnaire given to all students showed that almost 80 % believe the course strengthened their oral fluency and accuracy and more than 80 % are motivated to participate more in English discussions. More than 90 % state that the course promotes their intercultural competence. They are keen to learn about the effects of the pandemic on higher education in their partner country:  

In their feedback, the students have been very appreciative of the social component of the course, especially due to the pandemic. The students have, however, indicated that they need more time for discussion during the shared lessons. Our rationale behind limiting discussion time was to do more work in class in order to decrease the students’ overall workload outside of class. In the future, we will allow more time for the breakout sessions.

Overall, we feel that INTERFACE provides a model for social online learning and teaching that can be applied more broadly, both subject-specifically and across disciplines. The project provides students with modelling to teach at the highschool level, informs them on selecting and using technical tools in teaching, exposes them to COIL, and presents them with group project ideas. The lesson format and course design could therefore be a template for introducing and discussing other school subjects. 

We have both learned a lot from the cultural diversity and wealth of personal stories that we have encountered in this collaboration-and the students share this sentiment. One student said that what the project taught her above all else was to listen carefully, to react empathetically and to counter any rash thoughts-whether expressed by her or others. “In spite of all the diversity, we are not that different after all. And that is what connects us.” 

Im Sommersemester 2021 wurde ein kooperatives, interkulturelles Planspiel mit Studierenden gespielt. Im Rahmen dieses Projekts wurden zuerst die zwei Kurse „English as a Lingua Franca and Intercultural Communication in Virtual Exchanges" (Universität Potsdam, 17 Teilnehmende, deutsche und mehrere Erasmus-Studierende aus Italien und Irland) und “Business English and English as an International Lingua Franca” (UP Transfer, 21 Teilnehmende, deutsche Studierende und Austauschstudierende aus China) unabhängig voneinander durchgeführt und in der zweiten Hälfte zusammengelegt. Demnach waren die Kurse in zwei Phasen eingeteilt: In dem ersten Teil lernten die Studierenden theoretische Konzepte kennen. In dem zweiten Teil, dem Spiel, sind die 38 Studierenden in fünf Sitzungen zusammengekommen und konnten die Konzepte im Spiel selbst erfahren und anwenden.   
Das Spiel bestand aus einer Einführungsveranstaltung und vier aufeinander aufbauenden Runden, in denen Teilnehmende verschiedene Aufgaben erledigen mussten. In dem von Jürgen Bolten konzipierten Spiel „Megacities“ (Bolten 2015) besitzt ein:e wohlhabende:r Bürger:in eine große Brachfläche, an die drei größere Städte unterschiedlichster Typik angrenzen. Die Studierenden wurden unter den drei Städten aufgeteilt und repräsentierten diese im Spiel. Um den:die Besitzer:in zu überzeugen, die Brachfläche den drei Städten zu überlassen, müssen die Städte gemeinsam einen Flächennutzungsplan ausarbeiten, der allen drei Städten gleichermaßen zugutekommt und auf dessen Grundlage künftig gemeinsame Projekte entwickelt werden können.  
 
Die Idee, dieses Projekt ins Leben zu rufen, stand in Verbindung mit der entwickelten Forschung zu Online-Kommunikation und interkultureller Kompetenz im Zuge des Verbundprojektes ReDICo: Researching Digital Intercultural Co-operatively (www.redico.eu).  An der Durchführung dieses Projekts waren die Nachwuchswissenschaftlerin Dr. Milene Mendes de Oliveira, sowie die wissenschaftlichen Hilfskräfte Alexandra Borschke, Meike Meyering und Lisa Hagen maßgeblich beteiligt. 

Nach Ende des Seminars haben die Studierenden wiederholt gelobt, dass ihnen das Projekt geholfen hat, ihren Mangel an sozialen Begegnungen und Austausch, der durch die Pandemie entstanden war, zu kompensieren. Sie berichteten davon, dass ihnen dieses Kursformt ermöglicht hat, Kontakte und Freund:innenschaften zu anderen Studierenden aufzubauen und sie mit viel Freude an diesem Seminar teilgenommen haben. 
Ein weiterer daran anschließender Aspekt ist der interkulturelle Austausch. Es ist üblich, ausländische Studierende in den Kursen zu haben, und einige UP-Student:innen waren selbst für ein Semester im Ausland, aber in diesem Kurs lernten sie, Interkulturalität aus einer viel breiteren Perspektive zu betrachten. Nämlich, dass es nicht nur um länderspezifische kulturelle Unterschiede geht, sondern auch darum, Asymmetrien in den Denk- und Handlungsweisen zu erkennen und Strategien zu finden, wie man miteinander zusammenarbeiten kann. 
 
Während die Studierenden in der ersten theoretischen Phase des Kurses eher zurückhaltend und still waren (wie so oft in Kursen über Zoom üblich), wurde im Laufe des Spiels sichtbar, dass sie zunehmend aufgetaut sind und sich sehr engagiert gezeigt und durch viele Redebeiträge eingebracht haben. Das liegt vermutlich daran, dass seitens der Lehrenden so wenig wie möglich ins Geschehen eingegriffen wurde und die Studierenden nur im Fall von Verständnisfragen auf Hilfe zurückgegriffen haben. Somit mussten sie sich selbst organisieren und moderieren und waren sehr aktiv beteiligt.  

Am Ende des Spiels wurden die Studierenden gebeten, ihre Teilnahme am Spiel anhand eines Fragebogens zu reflektieren. Die Rückmeldungen waren sehr positiv, sowohl in Bezug auf das Spiel und die genutzte Technik, als auch die persönlichen Lernerfahrungen. Hier sind zwei Zitate ausgewählt:  
 
"Der größte Gewinn für die Gruppe ist meiner Meinung nach die Lernerfahrung und die Beziehung, die wir in den letzten Wochen zueinander aufgebaut haben. [...] wir haben einen Zusammenhalt entwickelt und die Kommunikation genutzt, um gemeinsam voranzukommen, und wir haben ein Ziel als Team erreicht."   
 
"Ich war beeindruckt von dem Engagement, das einige von uns während des Spiels gezeigt haben; als jemand, der es nicht gewohnt ist, im Unterricht zu sprechen, sondern eher passiv Notizen zu machen, war es ziemlich erfrischend und inspirierend zu sehen, dass die Leute wirklich ihr Interesse an dem zeigten, was wir taten, und dass sie dabei so leidenschaftlich waren."   
 
Die Studierenden erwähnten außerdem, dass das Spiel klar strukturiert und die Aufgabenstellungen verständlich formuliert waren sowie der Zusammenhang von dem theoretischen Input der ersten Sitzungen zur praktischen Anwendung im Spiel ersichtlich wurde. Die positiven Rückmeldungen sind ein guter Grund, dieses Lehrkonzept ein zweites Mal durchzuführen. Allerdings werden sich die Gruppen zukünftig aus weniger Studierenden zusammensetzen, da der letzte Kurs gezeigt hat, dass die große Gruppengröße ein Hindernis für manche war, sich aktiv im Spiel einzubringen. Außerdem werden wir statt der Software Conceptboard Miro für die virtuelle Zusammenarbeit der Studierenden nutzen, da es mehr Möglichkeiten bietet. 

Die Vorlesung “Management in the digital age” umfasste 185 Studierende aus verschiedenen Disziplinen (Betriebswirtschaft, Wirtschaftsinformatik, Rechtswissenschaften, Erasmus-Studierende etc.).  

Es war eine besondere Herausforderung in einem Kurs mit dieser Teilnehmer:innenzahl, eine Gruppenarbeit an Case Studies und dessen Betreuung möglich zu machen und die Einreichungen im Anschluss zu bewerten. Außerdem bringen alle sechs involvierten Universitäten unterschiedliche Erfahrungshintergründe ein, weshalb sich die Abstimmung z.T. auch auf Grund der kulturellen Unterschiede etwas zeitintensiver gestaltete. Am Ende steht aber nun ein fertiges Produkt, welches europaweit zum Einsatz kommen wird und den Austausch zwischen den Universitäten fördert.  

Die Studierenden waren dankbar über den Anwendungsbezug, die Gruppenarbeit und die Möglichkeit, sich mit einer Vielzahl an Themen in einem Kurs auseinanderzusetzen. Außerdem wurde uns als Rückmeldung gegeben, dass die Bewertung aus zwei Teilen (Prüfung und Case Studies) für viele ein wenig den Druck vor der Klausur genommen habe.