Mit Grundschülern ins Archiv?

Möglichkeiten historischen Lernens aus geschichtsdidaktischer Perspektive

(Vortrag auf der Jahrestagung der Archivpädagogen in Neuss am 16./17. Mai 2008)

Als ich einer Bekannten erzählte, dass ich einen Vortrag über Möglichkeiten der Arbeit mit Grundschülern im Archiv halten soll, erntete ich einen etwas verständnislosen Blick, und sie entgegnete: „Das ist aber schwierig, mit Grundschülern kann man doch im Archiv nichts anfangen, oder?“ – und das, obwohl diese Bekannte beruflich im Bereich der Geschichtskultur tätig ist. Und ein anderer Bekannter, ebenfalls Geschichtsvermittler, meinte lakonisch: „Mit Grundschülern ins Archiv? Das muss doch nicht sein.“ Diese Reaktionen spiegeln den Stand, den die Archivpädagogik momentan im Hinblick auf die Primarstufe in Deutschland einnimmt nur zu eindrucksvoll wider: Hierzulande ist die Grundschule noch ein Stiefkind im Gegensatz zu Frankreich, wo von den Nutzern des in den 1950er Jahren entwickelten „service éducatif“ nahezu die Hälfte aus der Primarstufe kommt.[1] Aber das Stiefkinddasein soll sich ja nun ändern, das haben Sie sich als Arbeitsgemeinschaft vorgenommen – und das ist sehr erfreulich. Gerne versuche ich aus meiner Sicht als Geschichtsdidaktikerin, Historikerin und ehemaliger Grundschullehrerin mit über zehn Jahren Berufserfahrung darzustellen, welche Chancen ich in der archivpädagogischen Arbeit mit jungen Schülern und Schülerinnen sehe.[2]
Ich beginne mit der Perspektive der Geschichtsdidaktik und schildere, welche Chancen beim Lernen im Archiv bestehen könnten. Vor dem Hintergrund von Voraussetzungen, die Grundschüler und deren Lehrkräfte mitbringen, die ich im zweiten Abschnitt darstelle, möchte ich im dritten Teil an konkreten Beispielen ein Ideenspektrum entwerfen, welche Lernformen im Archiv denkbar wären. Im vierten und letzten Teil werden geeignete Archive, Bestände und mögliche Themen vorgeschlagen. Tipps und Ratschläge zum historischen Lernen im Archiv und mit Archivalien schließen die Gedanken ab.

Seitdem Karl-Ernst Jeismann in den 1970er Jahren die Kategorie des Geschichtsbewusstseins in der Geschichtsdidaktik eingeführt hat, wird das Ziel des Geschichtsunterrichts endgültig nicht mehr vorwiegend in der Vermittlung eines positivistischen Wissens von historischen Daten und Fakten gesehen. Vielmehr gilt es als wesentlicher Kern, einen kritischen Umgang mit allen Formen von Geschichte im Alltag zu schulen.[3] Das ist äußerst wichtig angesichts der Tatsache, dass Darstellungen der Vergangenheit nicht nur von Geschichtswissenschaftlern und Lehrkräften verbreitet werden, sondern dass alle möglichen Institutionen und Instanzen an der Verbreitung von Geschichte beteiligt sind, angefangen von Film- und Fernsehregisseuren, über Initiatoren von historischen Festen, Märkten und Jubiläen, bis hin zu Politikern – und das Feld der Geschichtskultur ließe sich noch erheblich erweitern. Dabei liegen die Intentionen im Falle der Geschichtswissenschaftler in einer möglichst objektiven Information, im Falle der anderen Geschichtsvermittler eher darin, zu unterhalten, zu überzeugen oder sogar zu manipulieren und v. a. Dingen, Geld zu verdienen. Daher muss das Ziel des Geschichtsunterrichts darin bestehen, die Schüler zu aufgeklärten Menschen zu erziehen, die kritisch denkend mit Geschichte umgehen können. Damit komme ich zu den notwendigen Kompetenzen, die der aktuelle Geschichtsunterricht von der Unterstufe an Grund legen muss, um historisches Denken zu ermöglichen.

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Ich nehme Bezug auf das Kompetenz-Struktur-Modell, das jüngst von einer Gruppe von Geschichtsdidaktikern, von Waltraud Schreiber, Bodo von Borries und anderen, entworfen wurde und prinzipiell alle Aspekte enthält, die auch von anderen Geschichtsdidaktikern als essentiell betrachtet werden.[4]

Der wichtigste von vier Kompetenzbereichen ist der der Methodenkompetenz, der sich wiederum in zwei Teilbereiche auffächert. Zum einen soll Dekonstruktionskompetenz angebahnt werden, die befähigt, kritisch mit Deutungen der Vergangenheit, wie etwa Festen, Spielen, Filmen, umzugehen. Um diesen analytischen Prozess bewältigen zu können, müssen die Schüler auch den umgekehrten, synthetischen Akt kennen lernen, nämlich die Rekonstruktion von Vergangenheit gemäß der historisch-kritischen Methode in Form von Geschichte. Diese so genannte Rekonstruktionskompetenz erlangen die Schüler dadurch, dass sie – freilich in ganz elementaren Grundzügen – den Forschungsweg eines Historikers selbst nachvollziehen und sich dabei der epistemologischen Grundprinzipien der historischen Erkenntnisgewinnung bewusst werden. Dazu gehören der Konstruktcharakter von Geschichte, das Prinzip der Retro-perspektivität und der Kontroversität,[5] was meint, dass Geschichte immer zwingend aus divergenten Blickwinkeln dargestellt wird, auch wenn dieselben Quellenbestände genutzt werden. Hinzu kommen die Prinzipien der Partialität und Perspektivität. Die Schüler sollen sich besonders der Möglichkeiten und Grenzen dessen bewusst werden, was aus den, oft mehr oder minder spärlich, vorhandenen Hinterlassenschaften der Vergangenheit überhaupt ablesbar ist. Nicht alles hat sich in Quellen niedergeschlagen, viele gingen verloren oder wurden noch nicht entdeckt bzw. dürfen nicht benutzt werden. Bildquellen tragen Informationen auf eine andere Art als Schriftquellen, und die diversen Quellengattungen müssen daher in je spezifischer Weise erschlossen werden. Weiterhin gilt es zu verdeutlichen, dass Quellen kein reales Abbild vergangener Wirklichkeit sind, sondern mehr oder minder subjektive Eindrücke einer Zeit widerspiegeln, so dass selbst Geschichtswissenschaftler, auch wenn sie ein möglichst objektives Bild der Vergangenheit zeichnen möchten, nie genau sagen können, wie es gewesen ist. Allenfalls können sie versuchen zu zeigen, wie ein kleiner Ausschnitt eines vergangenen Phänomens gewesen sein könnte, so dass das Bild der Vergangenheit immer unscharf bleiben, schlimmstenfalls sogar ein lieb gewonnenes revidiert werden muss. Damit sind auch schon das Prinzip des ständig möglichen Wandels von Geschichte und jenes der Selektivität genannt.

Zum wichtigen Bereich der Methodenkompetenz tritt im Kompetenz-Struktur-Modell als weitere zu vermittelnde Fähigkeit die historische Fragekompetenz hinzu, die die Schüler in die Lage versetzen soll, Fragen an die Vergangenheit, aber auch an Geschichte zu stellen, um sich auf der Basis der Antworten lebensweltlich orientieren zu können.

Dies wiederum betrifft einen dritten Sektor, die Orientierungskompetenz, die die Entwicklung der Kompetenz beinhaltet, vorhandenes Wissen und Deutungen vor dem Hintergrund der neuen Informationen gegebenenfalls zu revidieren, Fremdes zu verstehen, Identitäten zu entwickeln und zu analysieren sowie Handlungsmuster vor dem Hintergrund der historischen Erfahrung geliefert zu bekommen. Darin ist auch die Kompetenz impliziert, den Schülern auf einer Metaebene vor Augen zu führen, dass und wie sie kritisch mit Vergangenheit und Geschichte umgehen können.

Schließlich ist viertens die historische Sachkompetenz zu fördern, die eine Strukturierung des historischen Denkens ermöglichen sollen. Die Schüler müssen etwa begrifflich lernen, in welchen Schritten die historisch-kritische Methode abläuft oder unter welchen Kriterien Filme mit historischem Inhalt kritisch untersucht werden können.

Nachdem ich Ihnen geschildert habe, welche Kompetenzbereiche in der geschichtsdidaktischen Diskussion für die Befähigung zu historischem Denken als relevant erscheinen, wird vielleicht schon deutlich, welchen Beitrag gerade das Lernen im Archiv dazu leisten könnte. Bevor ich aber näher darauf eingehe, möchte ich mit Ihnen einen Blick auf die Voraussetzungen werfen, die Primarstufenschüler und deren Lehrkräfte für das Lernen im Archiv mitbringen. Scharf formuliert könnte man auch fragen, sind Grundschüler überhaupt in der Lage, historisches Denken zu lernen und mit originalen Quellen im Archiv sinnvoll umzugehen?

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Grundschülern wird in Sachen historisches Lernen immer noch viel zu wenig zugetraut. Das spiegelte schon meine eingangs geschilderte Erfahrung. Dass sich dieses Vorurteil hartnäckig hält, liegt vor kurzem der Meinung waren, bei Grundschülern könne allenfalls ein Interesse an Vergangenheit geweckt werden, Verständnis für historische Zusammenhänge dagegen sei nicht zu entwickeln – geschweige denn wissenschaftsorientiertes Lernen Grund zu legen. Dies wiederum hängt damit zusammen, dass sich die Annahmen von Jean Piaget zur Zeitbegriffsbildung und kognitiven Entwicklung aus den 1980er Jahren, die von festgelegten und streng aufeinander folgenden Entwicklungsstufen ausgingen, bis in die jüngste Vergangenheit hinein selbst unter einigen Geschichtsdidaktikern halten konnten.[6] Erst seitdem neuere entwicklungspsychologische Untersuchungen darauf hingewiesen haben, dass die Ausbildung von geistigen Fähigkeiten nicht vorwiegend von entwicklungsbedingten, formalen Denkstrukturen abhinge, sondern von verfügbarem Wissen und Lernerfahrung[7], gehen Geschichtsdidaktiker davon aus, dass Grundschüler durchaus fähig sind, historisch denken zu lernen. Vor diesem Hintergrund wird angenommen, dass grundsätzlich in die vier Kompetenzbereiche lernprogressiv eingeführt werden kann.[8] Es wird vermutet, dass erst die Vermittlung eines domänenspezifischen Wissens die Voraussetzung dafür bildet, ob ein Kind geschichtliche Zusammenhänge verstehen kann.[9]

Das heißt auf das historische Lernen im Archiv übertragen – und erscheint geradezu als eine Binsenweisheit –, nur wenn Primarstufenschüler überhaupt die Möglichkeit erhalten, im und über das Archiv zu lernen, besteht eine berechtigte Hoffnung darauf, dass sich die kognitiven Leistungen der Schüler in diesem Bereich erweitern. Dem so genannten „conceptual-change“ Ansatz von Carey folgend, müsste dabei an die „naiven“ Theorien der Kinder über den Wissensbereich Archiv und Geschichte angeknüpft und diese in tragfähige Wissensstrukturen transformiert werden.[10] So könnte etwa die empirisch vor kurzem belegte naive Theorie von Grundschülern, dass Geschichte zuverlässig in alten, verstaubten Büchern nachzulesen sei[11], revidiert werden, wenn sie bei Besuchen im Archiv erfahren, worauf historische Erkenntnisgewinnung eigentlich basiert und wie diese funktioniert. Und auf diese Art und Weise könnte Methodenkompetenz vermittelt werden.
Auch Grundschuldidaktiker gehen inzwischen von einem größeren kognitiven Potential der Primarstufenschüler im Hinblick auf historisches Lernen im Sachunterricht aus. Dies ist im Perspektivrahmen für den Sachunterricht belegt, der vom deutschen Dachverband der Sachunterrichtsdidaktiker, der GDSU, erstellt wurde. So wird im Feld der historischen Perspektive verlangt, den Konstruktcharakter von Geschichte bewusst zu machen.[12]

In einigen Lehrplänen, so etwa im bayerischen Lehrplan für die Grundschulen von 2000 haben sich die Forderungen von Grundschuldidaktikern auf der einen und Geschichtsdidaktikern auf der anderen Seite niedergeschlagen. Hier wird bereits in der zweiten Jahrgangsstufe verlangt, dass die Schüler die historische Rekonstruktion an einem Beispiel der gemeinsamen Schulgeschichte, etwa am Thema „Wie verlief unser erster Schultag“, einüben.[13] Dabei sollen ihnen auch schon die epistemologischen Erkenntnisprinzipien bewusst gemacht werden, indem beispielsweise erkannt wird, dass man nicht alles ganz genau rekonstruieren kann, weil Quellen fehlen und dass sie selbst auf Fotos der eigenen Eltern häufiger zu sehen sind als auf Fotos anderer Schülereltern. An diese ersten Erfahrungen im Rekonstruktionsweg sollen sich in der dritten und vierten Klasse vorwiegend an regionalgeschichtlichen Themen des Ortes und der Region weitere Übungen zur Rekonstruktion anschließen. Gerade bei der Behandlung entsprechender regionalhistorischer Themen könnten im Lernort Archiv entscheidende Hilfen geboten werden.

Nun sind aber ausreichende Kenntnisse von Schrift und Sprache notwendige Voraussetzung, um mit schriftlichen Quellen, die ja nach wie vor den Hauptbestand eines Archivs bilden, umgehen zu können. Was kann von einem Grundschüler in diesen Bereichen erwartet werden? Ich stütze mich einerseits auf Forderungen der Lehrpläne der verschiedenen Bundesländer und andererseits auf eigene Erfahrungswerte. In der ersten Klasse erlernen die Schüler die Druckschrift und das Erlesen einfacher Texte. In der zweiten Klasse wird die Vereinfachte Ausgangsschrift eingeführt, das Lesen auch längerer Texte von einer bis eineinhalb Seiten soll flüssiger werden. In der dritten Klasse setzt allmählich das fließende Lesen und Schreiben ein, woran sich in der vierten Klasse die Ausbildung eigener Schriftformen und das Lesen von ganzen Büchern anschließt. Erlebnisaufsätze von drei Seiten Länge, Berichte und Vorgangsbeschreibungen sind zu üben, und die Beherrschung eines festen Grundwortschatzes wird angestrebt.

Nun werden trotz dieser in den Lehrplänen fixierten Ziele sicherlich Schwierigkeiten beim Umgang mit Archivalien zwangsläufig auftauchen, da diese in Hinblick auf Schrift und Sprache über das an einen Grundschüler gestellte Anforderungsniveau hinausgehen. Doch möchte ich Ihnen im dritten Teil zeigen, wie mit derartigen Probleme umgegangen werden kann. Aufgrund der angenommenen Disposition von Primarstufenschülern fordern die Lehrpläne durchweg forschend-entdeckende, handlungsorientierte Lernformen, die gerade in Projekten, auch an außerschulischen Lernorten wie dem Archiv, praktiziert werden können. Doch bevor ich die Möglichkeiten der Arbeit im Archiv aufzeige, möchte ich noch kurz auf die Voraussetzungen der Lehrkräfte im Hinblick auf historisches Lernen eingehen.

Bei Lehrkräften werden Sie auf völlig unterschiedliche Vorkenntnisse treffen. Oft haben Lehrer ausschließlich eine geschichtsdidaktische universitäre Vorbildung, ohne die Epochendisziplinen des Faches studiert zu haben. Und vielen Grundschullehrkräften fehlt selbst ein solches geschichtsdidaktisches Studium. Allenfalls erfahren sie etwas über historisches Lernen in der sachunterrichtsdidaktischen Ausbildung. Indes verfügen zumindest einige Grundschullehrkräfte über fundierte Kenntnisse der Geschichtswissenschaft, etwa in Bayern, wo das Fach Geschichte als reguläres Studienfach gewählt werden kann. Vor allen Dingen diese kompetenten Lehrkräfte sollten aktiv für das Lernen im Archiv angeworben werden, da deren Fähigkeiten in der Grundschule oft ungenutzt brach liegen. Aber auch eine im Hinblick auf die Geschichtswissenschaften „ungebildete“ Lehrkraft sollte die Archivare nicht davor zurückschrecken lassen, mit Grundschülern im Archiv zu arbeiten. Es genügt, wenn Archivare ungefähr eine Idee davon haben, wie sich historisches Lernen mit Grundschülern gestalten kann. Und das möchte ich, unterlegt mit einigen Beispielen, nunmehr zu zeigen versuchen.

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Denkbar sind prinzipiell sieben Lernformen: erstens die Archivführung, zweitens Stationentrainings, drittens arrangierte Lernmodule speziell für Grundschüler, viertens Unterricht im Archiv, fünftens kleinere Projekte im Archiv, sechstens Lernen mit dem „mobilen Archiv“ und siebtens Arbeiten im Klassenzimmer mit Quellenbeständen von Archiven, die im Internet offeriert werden.

Hier besteht das Ziel, das Archiv als Fundort für schriftliche Quellen kennen zu lernen. Am Hessischen Staatsarchiv Darmstadt hat die Archivmitarbeiterin Marion Roth einen Unterrichtsbaustein für vierte Klassen entwickelt, den ich hier darstellen und erweitern möchte.[14] Sie beginnt mit einer halbstündigen Führung durchs Archiv, wobei auf die Geschichte des Gebäudes und die Lagerung der Akten eingegangen wird. Hierzu möchte ich Folgendes ergänzen: Unter der Institution „Archiv“ und deren Aufgaben können sich Grundschülern zunächst sehr wenig vorstellen. Sie benötigen Anschauungsmaterial, um sich komplizierte Vorgänge vorstellen zu können. Daher ist es nicht ratsam, zuerst das Repertorienzimmer oder den Lesesaal anzuschauen, in dem nur die Findbücher aufbewahrt werden, nicht aber das Archivgut selbst. Besser ist es, erst einmal die Archivalien und deren Aufbewahrungsort, die für Schüler beeindruckenden Kompaktus-Regale zu zeigen und Information über die besondere Art der Aufbewahrung und Konservierung des Quellenguts zu geben. Dabei sollte auf den besonderen Geruch der Akten aufmerksam gemacht und erklärt werden, was diesen verursacht, da Grundschüler besonders empfänglich für das Lernen mit verschiedenen Sinnen sind. Erst wenn die Schüler wissen, was eigentlich den Hauptgegenstand in einem Archiv bildet, kann an einem regionalen Beispiel gezeigt werden, wie überhaupt in dieser Ansammlung von Archivalien zu einem bestimmten Thema über die Repertorienbücher, evtl. sogar mit Hilfe eines Computerprogramms, aussagekräftige Quellen gefunden werden können.

Nach Roth schließt sich an die Führung ein Kurzvortrag über die Geschichte Hessens an. Hier muss freilich darauf geachtet werden, dass dieser inhaltlich nicht überfrachtet, vielmehr strukturell vereinfacht ist. Abstrakte Begriffe sind zu vermeiden oder müssen an Beispielen erklärt werden. Prinzipiell gilt es, induktiv zu arbeiten, d. h. lange am Beispiel zu verweilen und erst am Ende zu einer Verallgemeinerung zu kommen. Gut wäre es, den Vortrag in Erzählform zu kleiden und diesen optisch mit Karten, Modellen oder Skizzen zu unterstützen, gerade wenn es um geographische Verhältnisse, Genealogien oder rechtlichen Bestimmungen geht.[15]

Als sinnvolle Alternative zur Darstellung der Landesgeschichte schlage ich vor, den Schülern die Geschichte des Archivwesens näher zu bringen. Hier gilt es zu klären:

• Wie kam es überhaupt dazu, dass Schriftgut gesammelt wurde?
• Wie geschah das am Anfang?
• Wie hat sich das Archivwesen weiter entwickelt?

So wird den Schülern einsichtig, aus welchen Gründen Schriftgut im Archiv aufbewahrt wird und was das Archiv von einer Bibliothek unterscheidet.

Im Anschluss an den landesgeschichtlichen Überblick wird bei Roth ein Faksimile oder die Kopie einer Urkunde gezeigt, die den Schulort der Schüler nennt, da sie hierzu eine Affinität haben. Wie an diesem Schriftstück die Begriffe Urkunde, Schrift, Siegel, Schreibmaterial erklärt werden können bzw. was darüber hinaus zu thematisieren ist, werde ich nun am Beispiel des „Augsburger Schieds“ erklären, eine Barbarossa-Urkunde, die gemeinhin als „Geburtsurkunde“ der Stadt München gilt[16] (vgl. Abb. 1).

Zuerst sollen die Schüler versuchen, durch „ansehendes Lesen“[17] den Ortsnamen zu entdecken („munichen“, Abb. 1, 4. Zeile von oben, rechts). Bei diesem genauen Hinschauen fallen den Schülern ebenso die andersartige Schrift wie die fremde Sprache auf. Um die Suche zu erleichtern, kann der Name des Ortes in dieser Sprache genannt werden. Wird der Name entdeckt, kann zudem auf die Herkunft des Begriffs und dessen Veränderung im Laufe der folgenden Jahre eingegangen werden. Interessant ist für Schüler der fremde Sprachduktus der Urkunde. Daher sollte zumindest eine kurze Passage des Textes vorgelesen und übersetzt werden. Zudem macht dies den Schülern bewusst, dass der Historiker zunächst diese Arbeit leisten muss, bevor er der Quelle Informationen entnehmen kann. Auch auf mögliche Übersetzungsfehler und Schwierigkeiten sollte eingegangen werden, um zu verdeutlichen, dass es oft gar nicht möglich ist, eine Übersetzung zu erstellen, die hundertprozentig die damals in der Urkunde fixierten Gedanken wiedergibt. Die vorgelesene Stelle könnte die Zeugenschaft betreffen, so dass der rechtliche Charakter der Urkunde bewusst wird. Dazu trägt die Erklärung von Siegel und Herrschermonogramm, das sozusagen die mittelalterliche Unterschrift war, bei. Der Vergleich der mittelalterlichen Urkunde mit dem für Schüler lebensweltlich relevanten Schulzeugnis ist an dieser Stelle hilfreich (Abb. 2). Wenn es die Zeit erlaubt, könnte Dritt- oder Viertklässern der streng festgelegte Aufbau einer mittelalterlichen Urkunde vor Augen geführt werden, indem die verschiedenen Teile farbig an einer Urkunde unterlegt sind.[18] Dies zielt nicht auf eine Verinnerlichung des Aufbaus ab, sondern soll lediglich auf das in allen Urkunden wiederkehrende Schema verweisen. Eindrucksvoll ist es schließlich für alle Schüler, das Original der Urkunde zumindest in einer Vitrine zu sehen. Roth schlägt vor, im Rahmen dieser Archivführung noch andere Zimelien zu zeigen, wie etwa Ahnenproben, Ortspläne, Wappen.

Dann dürfen die Schüler bei Roth in einer Art „Schreibwerkstatt“ handlungsorientiert lernen. Sie versuchen sich im Schreiben mit Tierfedern, die auch für die Erstellung der mittelalterlichen Urkunden benutzt wurden. Mit auswaschbarer Tinte wird zunächst auf normales Papier geschrieben. Dann wird den Schülern das Sütterlinalphabet vorgelegt, und sie schreiben den eigenen Namen in dieser Schrift. Diese handlungsorientierte Phase darf indes keinesfalls in reinen Aktionismus ausarten. Auf jeden Fall muss im reflektierenden Gespräch auf die Schwierigkeiten beim Schreiben eingegangen werden: Klecksen; infolge dessen auch schmutzige Finger, die nur schwer wieder zu säubern sind; langsames Trocknen der Tinte; das Kratzen der Feder, deren schwierige Handhabung, das ständige wieder Eintauchenmüssen; die – zumindest für uns – schwierige, da „umständliche“ Schrift. Zudem sollte auf die mit der Handschriftlichkeit verbundenen Konsequenzen und auf die Verbreitung der Kompetenz des Lesens und Schreibens eingegangen werden. Anschließend fertigen die Schüler eine „Fantasie-Urkunde“ an, wobei nun am besten auf Hadern- und Holzschliffpapier geschrieben wird, um das Alter des Urkundenpapiers zu imitieren. Allerdings warne ich davor, Fantasieurkunden zu erstellen, die historische Sachverhalte verdrehen, indem etwa Zeichnungen hinzugefügt werden, die nicht auf einer Urkunde vorhanden waren und möglicherweise Sachverhalte anachronistisch darstellen.

Bei Roth fehlen Hinweise darauf, was auf die Urkunde geschrieben werden soll. Hier brauchen die Schüler etwas Hilfestellung. Besser als vollkommen frei erfundene Texte wären Inhalte, die den rechtlichen Charakter der Urkunde widerspiegeln. So könnten etwa die Einleitung, die Veräußerung eines Gegenstandes, die Aufführung der Zeugenschaft und die damalige Datierung imitiert werden, wobei der „Grotefend“ zu Rate gezogen wird.[19] Ein Monogramm, erstellt aus den Buchstaben des eigenen Namens, kann die Urkunde abschließen. Schließlich wird ein Siegel angefertigt. Zuvor sollten die diversen Formen und Arten der Befestigung am Original besprochen worden sein. Für die eigene Urkunde liegen Bänder und Stempel mit typischen Motiven zur Auswahl vor. Roth schlägt vor, den Büro-Locher für die Erstellung der Hängung zu verwenden. Schöner, weil dem Original näher, wäre es, einen kleinen Schnitt mit einem Papiermesser vorzunehmen. Die Band-Enden werden mit dem Siegel zusammengepresst. Die Siegelplättchen kann man gut herstellen, indem qualitativ hochwertiges Wachs in eine Form gegossen wird, die aus Silikonkautschuk hergestellt wird.

Diese hier beschriebene Variante einer Archivführung wäre schon mit Zweitklässern durchführbar, hingegen mit Erstklässern aufgrund deren Leistungsstandes nicht unbedingt zu empfehlen.

Anstelle einer Führung könnten das Archiv und seine Aufgaben auch über eine Kombination aus Führung und Stationentraining erkundet werden. Diese Form bietet den Vorteil, dass die Lernart häufiger gewechselt wird, was dem zeitlich begrenzten Konzentrationsvermögen eines Primarstufenschülers entgegenkommt. Denkbar wäre es, einzelne thematische Aspekte aus der Archivorganisation herauszugreifen: Restaurierungswerkstatt, Magazin, Recherche usw. Hier sollten kleine, möglichst realitätsnahe Suchaufträge gestellt werden, die thematisch nahe im Interessensbereich der Schüler liegen: So kann die Aufgabe gestellt werden, über Suchhilfen die eigene Geburtsanzeige in einer Zeitung zu finden.[20]

Vertiefend zur Archivführung wäre meines Erachtens ein Modul für Dritt- und Viertklässer denkbar, das sich mit der Geschichte von Schrift und Schreibmaterial befasst. Es könnte in drei strukturell hergeleitete Abschnitte gegliedert sein[21]: erstens die Zeit des Mittelalters, als das Schreiben mit Tierfedern in Form der karolingischen Minuskel üblich war; zweitens die Zeit der Einführung der Stahlfeder in der Mitte des 19. Jahrhunderts, was zur Folge hatte, dass sich die gebräuchliche Kurrentschrift noch stärker nach rechts neigte und die Schriftlichkeit allgemein aufgrund veränderter Voraussetzungen enorm zunahm; drittens Ende des 19. Jahrhunderts, als die Schreibmaschine eingeführt wurde; ergänzt durch die Zeit des Gebrauchs von Sütterlinschrift und der Entwicklung des Kolbenfüllers.

Für den ersten Abschnitt könnte man ein mittelalterliches Schreibpult nachbauen, an diesem Stehpult schreiben, Beschreibstoffe aus den entsprechenden Stoffen herstellen lassen oder zumindest zeigen. Informationen darüber sind in einem Katalog einer entsprechenden Ausstellung des Klosters Seeon zu finden.[22] Weiter wären den Schülern mittelalterliche Schriftalphabete zu demonstrieren, wobei auch Schreibversuche unternommen und kontextuelle Hintergründe geklärt werden sollten: etwa, wer, wie, wo Bücher im Mittelalter schrieb, welchem Inhalt diese gewidmet waren, warum die Bücher mit Initialen ausgeschmückt wurden, welche Bedeutung die Farben hatten, warum allmählich die Kurrentschrift aus Italien zu uns kam und weiterentwickelt wurde. Eine Lehrererzählung, in der Bezug auf örtliche Klöster genommen wird, wäre empfehlenswert. Hier sollte indes darauf geachtet werden, dass nur belegbare Gegebenheiten erzählt werden und dass auf evtl. vorhandene Leerstellen bei der Rekonstruktion der Vergangenheit hingewiesen wird. Am Historischen Seminar der Universität München wurde von der Abteilung für Geschichtliche Hilfswissenschaften ein Re-enactment-Film gedreht, in dem eine mittelalterliche Schreib-Szene dargestellt wird und dessen Vorführung sicherlich interessant wäre.

Beim zweiten Schwerpunkt des Moduls sollten ebenfalls die näheren Hintergründe für die Veränderungen geklärt, auf die veränderte Schrift eingegangen, die Stahlfeder getestet, Unterschiede zur Tierfeder beschrieben werden. Es wäre eindrucksvoll – wenn es die Platzverhältnisse erlauben – auch einen für diese Zeit typischen Schreibplatz zu rekonstruieren.

Im dritten Bereich könnten Fibelseiten in Sütterlinschrift, die zwar nicht im Archiv aufbewahrt werden, zu denen aber insbesondere Grundschüler einen Bezug haben, präsentiert werden. Schriftübungen sind auch hier denkbar. Sicher ist das Archiv kein Museum, doch eine der ersten Schreibmaschinen zu zeigen, wäre eindrucksvoll und würde anschaulich erklären, warum sich die Schriftform des Archivguts plötzlich verändert hat. Eine Phase zu der Zeit der Erfindung von Kolben- und Patronenfüller könnte diese dritte Station abrunden.

Denkbar wäre die Erweitung dieser drei Abschnitte auf die Römerzeit, v. a. dann, wenn der Schulort aus einer römischen Ansiedlung hervorging.

Diese geschilderte Form der Archivführung oder des Vertiefungsmoduls könnte mit der Lernform, der ich mich nun zuwende, kombiniert werden.

Bei dieser Form werden eingegrenzte Themen in einer kurzen Zeit, etwa drei bis vier Stunden oder an einem Schulvormittag, bearbeitet. Archivar und Lehrkraft wählen vor dem eigentlichen Unterrichtsbesuch Archivmaterial aus, an dem exemplarisch ein Teil des entdeckenden Forschungswegs des Historikers nachempfunden werden kann. Meist ergänzt die Arbeit mit dem Archivmaterial thematisch die in der Schule bereits begonnene Unterrichtssequenz.

Hierzu ein Beispiel: Wird die Entstehung oder Entwicklung eines Ortes im Rahmen einer Unterrichtssequenz thematisiert, so ist die erste urkundliche Erwähnung wichtig. Hier kann sinnvoll ein Archivbesuch eingebaut werden. Ich wähle das Beispiel München, wo momentan der 850. Geburtstag der Stadt gefeiert wird. Ausgehend von der Frage, woher man überhaupt weiß, dass München so alt ist, wendet man sich an das Hauptstaatsarchiv, wo eine Urkunde dazu aufbewahrt wird. Nachdem zunächst, ähnlich wie bei der Form der Archivführung, die Urkunde einer äußeren Betrachtung und Kritik unterzogen wurde, geht man auf die Vorgeschichte und den Inhalt ein. Hier schlichtet Friedrich Barbarossa einen Streit zwischen Bischof Otto von Freising und dem mit dem Herzogtum Bayern belehnten Herzog Heinrich den Löwen. Um den Schülern den Inhalt verständlich zu machen, wird mit einer Übersetzung gearbeitet und die Konfliktlösung nachgespielt oder aber, mit Gegenständen oder Bildern unterstützt, nochmals optisch-sprachlich nachvollzogen. Im anschließenden reflektierenden Gespräch wird die Frage darauf gelenkt, ob denn in der Urkunde etwas davon steht, dass München neu gegründet wurde. Es wird geklärt, dass München vermutlich sehr viel älter ist und die Urkunde lediglich die erste Erwähnung Münchens bezeugt; München hat sich erst allmählich nach diesem Schiedsspruch zu einer Stadt entwickelt, was an Siegeln und späteren Urkunden zu zeigen ist. Durch diese Art des kritischen Umgangs mit der Urkunde erreicht man eine reflektierte Haltung der Schüler gegenüber den 850-Jahr-Feierlichkeiten und kann besprechen, warum hier die „Gründung“ gefeiert wird. Dieses Beispiel kann auf viele so genannte Jubiläumsfeiern transferiert werden. Ich komme zur fünften Lernform.

Bei dieser Form arbeiten die Schüler über einen oder mehrere Tage hinweg an einem eingegrenzten Thema. Auch hier sichtet zuvor der Archivar mit der Lehrkraft die archivalischen Bestände und beurteilt, ob das gewählte Thema Erfolg versprechend ist bzw. für welches Thema sich die vorhandenen Archivalien eignen. Neben Projektthemen, die Archivar und Lehrkräfte gemeinsam auswählen, könnten Themen, zu denen das Archiv bereits im Vorfeld Material zusammengestellt hat, als Lernmodule angeboten werden. Noch intensiver als bei einer Unterrichtsstunde wird beim Archivprojekt an einem Thema gearbeitet, das evtl. sogar noch nicht näher erforscht ist. Auch wenn das Lesen und Verstehen schriftlicher Quellen hohe Anforderung an Grundschüler stellt, ist die Motivation sehr hoch zu suchen, was kein anderer bislang erforscht hat, so dass die Schüler zu erstaunlichen Leistungen gelangen können. Sicherlich sind hier Hilfestellungen möglich und nötig. Besonders motivierend ist die Teilnahme einer Grundschulklasse an einem Wettbewerb, etwa an dem bekannten Wettbewerb um den Preis des Bundespräsidenten der Körber-Stiftung[23] oder an regionalen Wettbewerben.

Im Normalfall werden bei den Projekten allerdings nicht unbedingt neue Forschungsfragen gestellt. Doch für die Schüler sind der Weg und die Begegnung mit dem gewählten Thema subjektiv neu und spannend. Beide Zugangsweisen, die völlig neue Lösung von Problemen auf der einen Seite und die auf Problemfragen basierende, eigenständige Erforschung eigentlich bereits bekannter Gebiete anhand von vorstrukturiertem Quellenmaterial auf der anderen Seite, werden in der Pädagogik als forschend-entdeckende und äußert gewinnbringende Lernformen gewertet.

Bei den Projekten ist es wichtig, den Forschungsweg des Historikers zu verdeutlichen. Es sollte eine gewisse Menge an Quellen gewählt werden, um das Finden und Nicht-Finden, Hypothesenbilden und oftmals notwendige Neusuchen demonstrieren und damit den Konstruktcharakter von Geschichte und die epistemologischen Prinzipien verdeutlichen zu können. Dieses Vorgehen im Archiv ist von einem detektivischen Charakter geprägt, der gerade beim Lernen in der Grundschule wichtig ist. Das Arbeiten mit Faksimiles bzw. Kopien von Originalen hat einen gewaltigen Vorteil gegenüber dem Umgang mit in Schulbüchern abgedruckten Quellen und Editionen: Die Antwort wird nicht sofort gefunden und es kann an weniger bruchstückhaftem Quellenmaterial gearbeitet werden.

Mögliche Präsentationsformen der Ergebnisse der Projekte sind Ausstellung, Publikation, Vortrag, Film oder Theaterstück. Wenn eine Dokumentation erstellt werden soll, ist darauf zu achten, dass Quellen richtig zitiert werden. Es ist von einem Grundschüler nicht zu viel verlangt, eine Faszikelnummer abzuschreiben.

Mit Grundschülern gut möglich wäre etwa ein Projekt zur Situation von Flüchtlingen und Vertriebenen nach 1945.[24] Nachdem Zeitzeugengespräche über persönliche Erfahrungen geführt worden sind und zudem über die Zuverlässigkeit dieser Aussagen (Subjektivität und Selektivität) reflektiert worden ist, wird mit Archivalien gearbeitet, die für Dritt- und Viertklässer durchaus lesbar und verständlich sind (Foto des Wohnraums im ehemaligen KZ-Außenlager; Zeitungsausschnitte, Heiratsurkunden, Gewerbeanmeldungsscheine, Aufrufe der Besatzungsmacht an die Bevölkerung). Nach der inhaltlichen Bearbeitung der Quellen sollte den Schülern in einem Gespräch der Quellenwert bewusst gemacht werden: diese geben Informationen, die die Zeitzeugenaussagen ergänzen, auch solche, die man nicht erwartet hat; auch wenn man viele Quellen zur Verfügung hat, können Fragen unbeantwortet bleiben, da sich nicht alles in Quellen niederschlägt, manche verloren gehen oder noch nicht gefunden worden sind; Bildquellen lassen oft weniger eindeutige Aussagen zu als Schriftquellen (Ausnahme: Fragen nach dem Aussehen); es müssen Hintergrundinformationen über die Entstehung der Quellen eingeholt werden usw.

Da viele Lehrkräfte den Gang ins Archiv scheuen, sei es aus dem Gefühl, dieser Anforderung nicht gewachsen zu sein oder aus Zeitgründen, wäre es interessant, eine offensive Strategie zu fahren. So könnte nach dem Vorbild des service éducatif in Frankreich ein Archivar mit vorbereitetem Material einzelne Schulklassen aufsuchen. Es muss nicht gleich wie in Frankreich ein Archivbus mit entsprechenden Unterlagen ausgerüstet werden, sondern es genügt etwa ein „Archiv im Koffer“. Dieser könnte bestückt sein mit Materialien zum Modul Schreiben und Schriftentwicklung, wie unter Punkt 3.2 dargestellt. Thematisch könnte er sich auch auf die Themen Entwicklung des Archivs und Geschichte des jeweiligen Bundeslandes beziehen.

Da eine verantwortungsvolle und sachgerechte Nutzung des Internets mittlerweile zu den grundlegenden schulischen Lernzielen gehört, wäre es sinnvoll, Ablichtungen von Archivalien, Transkriptionen und Übersetzungen zu bestimmten Themen im Netz anzubieten. Ein weiterer Vorteil liegt darin, dass die Lehrkraft zeitlich nicht an Öffnungszeiten des Archivs bzw. Termine mit dem Archivar gebunden ist. Abgesehen von der Bereitstellung auf der eigenen Homepage des Archivs wäre es sinnvoll, Verlinkungen zu bereits vorhandenen Bildungsservern im Bereich des historischen Lernens vorzunehmen.

Für den Heimat- und Sachunterricht an Bayerns Grundschulen wurde in Zusammenarbeit zwischen dem Kultusministerium und der Ludwig-Maximilians-Universität München mit den Abteilungen Grundschulpädagogik, Didaktik der Physik und Didaktik der Geschichte die Internetplattform „SUPRA“ (Sachunterricht praktisch)[25] eingerichtet. Auf diesem Server werden konkrete Unterrichtsvorschläge und passende -materialien zu diversen Themen aus dem Feld des historischen Lernens angeboten.
Auf dem bayerischen Bildungsserver ist bereits Archivmaterial zu landeshistorischen Themen für den Sekundarstufenbereich zur Verfügung gestellt, das Lehrkräfte und bayerische Archivare gemeinsam erarbeitet haben.[26] Eine Ausweitung dieses Projekts auf den Grundschulbereich wäre sicherlich äußerst gewinnbringend.

Schließlich existieren so genannte Webquest-Angebote.[27] Frei übersetzt bedeutet dies „abenteuerliche Spurensuche im Internet“. Auf diesen Seiten werden computergestützte Lehr-/Lernarrangements mit festen Linkverbindungen offeriert, die darauf abzielen, den Schülern das selbstständige Arbeiten mit Computer und Internet näher zu bringen.

Nachdem ich über mögliche Formen der Archivarbeit gesprochen habe, möchte ich auf die Frage eingehen, welche Archive, Bestände und Themen beim historischen Lernen mit Grundschülern denkbar wären.

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Für den Grundschulbereich sind insbesondere ortsansässige, etwa kirchliches[28] und private Archive interessant, da hier regionalgeschichtliche Themen bearbeitet werden können. Dies wird in fachlicher, fachdidaktischer und pädagogischer Hinsicht als gewinnbringend eingestuft.

Nach der mittlerweile schon klassischen Unterscheidung, die Leeb 1984 entwickelt hat, kann regionale Geschichte drei fachliche Funktionen erfüllen.[29] Sie kann erstens ein Abbild der allgemeinen Geschichte und zweitens ein eigenständiger, konstituierender Teil der allgemeinen Geschichte sein, weil hier ein überregional bedeutsames Ereignis stattfand. Die Regionalgeschichte kann drittens das Besondere und von der allgemeinen Geschichte Abweichende präsentieren.

Da beim Umgang mit Quellen aus dem regionalen Archiv, die im Original und in ausreichender Form vorliegen, der Forschungsweg des Historikers viel realitätsnäher als bei der Arbeit im Klassenzimmer mit kopierten oder in Schulbüchern abgedruckten Quellenfragmenten nachvollzogen werden kann, fördert die Archivarbeit die Entwicklung von Methodenkomptenz.

Aus pädagogischen Gründen ist die Identität stiftende Funktion des Lernens mit Archivalien aus dem regionalen Nahraum zu schätzen. So ist es für einen Primarstufenschüler sehr wichtig, wenn er etwas über Namen, Orte oder Personen erfährt, deren Spuren in der Gegenwart noch vorhanden sind, die ihm im alltäglichen Leben begegnen und zu denen er einen inneren Bezug herstellt.

Neben kommunalen Archiven können aber auch Staats- und Hauptstaatsarchive für Grundschüler interessante Themenaspekte bieten, doch sollte bedacht werden, dass die Anfahrt für die meisten Klassen von Landschulen sehr weit ist und sich daher der Aufwand nicht lohnt.

Wenn ein Projekt geplant ist, sollte aus Gründen der leichteren Lesbarkeit vorwiegend maschinenschriftliches Archivgut aus dem 20. Jahrhundert gewählt werden. Aber auch ältere Quellen können herangezogen werden, denn das Lesen von Frakturschrift ist einem Grundschüler durchaus möglich. Es sollte nur bedacht werden, dass der Umgang mit älterem Material mehr Zeit in Anspruch nimmt, da sich die Schüler erst „einlesen“ müssen. Sie entwickeln erstaunliche Fähigkeiten, da die fremde Schrift gleich einem Rätsel zu entschlüsseln ist.

Besonders geeignete Quellenformen sind Lokalzeitungen, Stadtpläne und -ansichten, Katasterpläne, Adressbücher, aber auch Sammlungen, hier Bilder, Ansichtskarten, Jahresberichte, Plakate, Film- und Tonmaterial, Siegel, Wappen, Briefe, Nachlässe, Tagebücher.

Aus den bereits genannten Gründen sind Themen der Zeitgeschichte gut zu bearbeiten. Zudem können ergänzend zum Archivmaterial Zeitzeugenbericht eingeholt werden, die für Primarstufenschüler wichtig sind, da diese im Gegensatz zu schriftlichen Quellen direkt eine Antwort auf die gestellte Frage geben. Nur müssen quellenkritische Aspekte im Umgang mit Zeitzeugenaussagen auch Grundschülern vermittelt werden.[30]

Da die meisten Großeltern der heutigen Grundschüler in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg selbst noch Kinder waren, entwickeln die Eleven eine besondere Affinität zu dieser Zeit. „Das deutsch-amerikanische Verhältnis nach 1945“ in einer bestimmten Stadt und „Integration Heimatvertriebener und Flüchtlinge nach 1945“ in einem speziellen Landkreis sind Themen, die im Rahmen von meinerseits gestellten Proseminararbeiten zu unterrichtspraktischen Möglichkeiten im Grundschulbereich sehr gut bearbeitet worden sind. Ein weiteres interessantes Thema wäre „Schule nach 1945“ mit den Aspekten Lehrermangel, Schülerzahlen, Lehrmethoden, Stundentafel, Lernmaterial, Schulräume und Ausstattung, Schulspeisung, usw. Da die Kommunen in der Regel Sachaufwandsträger der Schulen sind, findet sich in den entsprechenden Archiven das notwendige Quellenmaterial. Ein Unterrichtsbeispiel zum Themenbereich „Schule in der Nachkriegszeit“ für den Grundschulbereich finden Sie bereits veröffentlicht.[31]

Zudem eignen sich aus dem Bereich der Zeitgeschichte grundsätzlich Themen, die im kindlichen Interessensbereich liegen, etwa das Erforschen der Geschichte:

1. eines Industriebetriebes von öffentlichen Verkehrsmitteln wie Eisenbahn, U-Bahn, Straßenbahn;
2. eines ortansässigen Vereins wie etwa Musik-, Sport-, Geschichtsverein;
3. eines historischen Festes, von Märkten, Events;
4. von Personen über Nachlässe, Briefsammlungen;
5. des Stadtbildes. Hier können Sachquellen herausgegriffen werden, etwa Gebäude, Straßen und Plätze: Schulhaus (Entwürfe von Architekten, Zeitungsausschnitte von Einweihung, Einladungsbrief, Debatten um Bau oder Umbau einer Schule, Finanzierung usw.), Kindergarten, Bibliothek, Schwimmbad, Sportplatz, Grillplatz, Spielplatz, Brunnen, Denkmal, Eisdiele, Pizzeria, MC Donald, Kaufhaus, karitative Einrichtungen;
6. von Migrationsbewegungen. Hier wären die folgenden Fragen interessant: Seit wann gibt es türkische Gastarbeiter bei uns? Warum kommen russische Kinder zu uns? Warum wanderten im 19. Jahrhundert Familien aus?

Im Übrigen bieten die Publikationen, die im Rahmen des Wettbewerbs um den Bundespräsidenten bereits erschienen sind, eine sehr gute Orientierungshilfe bei der Findung von geeigneten Themen.[32]

Abschließend möchte ich thesenartig einige Tipps und Ratschläge für das historische Lernen im Archiv und mit Archivalien geben:

1. Allenfalls ist einmal pro Schuljahr der Kontakt einer Klasse mit dem Archiv zu erwarten und sinnvoll, da diese Unterrichtsform sehr zeitaufwändig ist.
2. Weil Lehrkräfte oft über mangelnde Kenntnisse verfügen, sind Initiativen und Hilfestellungen und von Seiten der Archivare notwendig
3. Im Rahmen der Themenfindung ist die Erfahrungswelt und sind die Interessen der Schüler zu eruieren.
4. Nicht zu unterschätzen ist die Aura des Originalen, die gerade auf Primarstufenschüler eine besondere Faszination ausübt. Es ist also immer ratsam, wenn möglich das Original zu zeigen, auch wenn zum Arbeiten Faksimiles und Kopien verwendet werden.
5. Fragestellungen und Arbeitsaufträge müssen zwar präzise, dürfen aber nicht zu eng gestellt werden. So sollte zumindest in Projekten den Schülern die Möglichkeit gegeben werden, Quellen selbst zu finden und auszusuchen (z. B. beim Thema Schule: Antworten auf die Frage nach den Baukosten und dem Architekt sind in Bauakten zu finden; über die Schulhauseinweihung informieren Zeitungsberichte; darüber, wie sich die Schule verändert hat, geben Baupläne und Fotos Auskunft).
6. Genügend Zeit geben!
7. Nicht zu viele Materialien verwenden! Wichtig ist, dass viele verschiedene Quellenarten (Akten, Zeitungen, Fotos, Pläne, Plakate) verwendet werden, um zu zeigen, dass die Sachverhalte darin unterschiedlich fixiert sein können.
8. Unverzichtbar ist auf jeden Fall bei allen Aktivitäten die Metaebene: das Nachdenken über Ursachen und Folgen historischer Phänomene und über den Prozess historischer Erkenntnisgewinnung.

Ich fasse zusammen und komme zum Schluss. Die gestellte Aufgabe bestand darin, Möglichkeiten historischen Lernens von Grundschülern im Archiv aus geschichtsdidaktischer Perspektive aufzuzeigen. Das Ziel eines modernen Geschichtsunterrichts wird darin gesehen, zu einem kritischen Umgang mit Geschichte zu führen. Nicht nur Geschichts-, sondern auch Grundschuldidaktiker fordern in diesem Zusammenhang die Ausbildung einer fachspezifischen Methodenkompetenz, die im Archiv am besten angebahnt werden kann. So kann Einblick in den historischen Rekonstruktionsprozess gewährt werden, bestenfalls kann er von den Schülern eigenständig nachvollzogen und können die epistemologischen Prinzipien der Erkenntnisgewinnung am Original eindrucksvoll bewusst gemacht werden. Aus lernpsychologischer Sicht stehen die Zeichen für eine Grundlegung dieser Fähigkeiten äußerst gut, denn im Gegensatz zur Vergangenheit wird gegenwärtig bereits jungen Schülern das Potential zu ernsthaftem historischen Lernen zuerkannt, indem eine Abhängigkeit der kognitiven Entwicklung vom Wissenserwerb gesehen wird. Das größte Problem des Lernens von Grundschülern im Archiv dürfte daher weniger in den Fähigkeiten der Schüler liegen, sondern vielmehr darin bestehen, dass viele Lehrkräfte nicht entsprechend vorgebildet sind, sich daher nicht an diese Lernform heran wagen und somit die Primarstufenschüler gar nicht die Möglichkeit erhalten, auf diese Art und Weise zu lernen. Daher ist es sehr zu begrüßen, wenn die Archivare ihre Fachkompetenz den Lehrkräften anbieten. Ich jedenfalls sehe große Chancen für die Entwicklung des kritischen Umgangs mit Geschichte schon bei Primarstufenschülern. Wird dies zumindest versucht, könnten die eingangs erwähnten Zweifel über Möglichkeit und Sinn des Lernens mit Grundschülern im Archiv beseitigt und positiv gewendet werden in die Ansicht: historisches Lernen mit Grundschülern im Archiv ist nicht nur nötig, sondern auch möglich.

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[1] Vgl. Lange / Lux, Lernen, S. 27-32.

[2] Die weibliche Form wird im Folgenden bei allen männlichen Bezeichnungen mitgedacht.

[3] Vgl. Jeismann, Grundfragen.

[4] Vgl. auch im Folgenden Schreiber u. a., Denken. Es stehen momentan auch Modelle von Michael Sauer und von Peter Gautschi zur Diskussion, die hier aber unberücksichtigt bleiben, vgl. dazu Sauer, Kompetenzen und Gautschi, Lehrpläne.

[5] Die Unterscheidung zwischen der Perspektivität, die einerseits bei Zeitgenossen und andererseits beim gegenwärtigen Betrachter festzustellen ist, nahm in der Geschichtsdidaktik erstmals Bodo von Borries vor,vgl. von Borries, Geschichte, S. 569.

[6] Vgl. von Borries, Reifung. Noch im Jahr 2002 argumentierte der Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries auf der Grundlage des piagetschen Modells der kognitiven Operationen und eigener empirischer Untersuchungen, dass die Entwicklung des Geschichtsbewusstsein in einer festgelegten Stufenfolge ablaufe, jene daher abhängig vom Alter sei; er erkennt Grundschülern grundsätzlich die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit Geschichte ab, vgl. von Borries, Genese, S. 46 und S. 51 ff. Zu Recht weist Waltraud Holl-Giese darauf hin, dass es fraglich ist, ob es sich bei den empirischen Befunden „um Ergebnisse von Unterricht oder um die Voraussetzungen handelt“, vgl. Holl-Giese, Lernen, S. 22. Eindeutige Aussagen über die Abhängigkeit des Geschichtsbewusstseins von verschiedenen Faktoren können nicht aus Ist-Zustandserhebungen abgeleitet werden, die von Borries vornimmt; allenfalls Interventionsstudien lassen valide Aussagen zu.

[7] Vgl. Weinert / Helmke, Entwicklung; Stern, Grundschulkind; Sodian, Entwicklung.

[8] Vgl. Schreiber, Entwicklung. Beispiele zur Lernprogression in: Sache-Wort-Zahl 33 (2005), H. 69.

[9] Vgl. Krieger, Möglichkeiten, S. 46 und S. 37; Sodian, Entwicklung.

[10] Vgl. Carey, change; Fenn, Geschichte.

[11] Vgl. Zabold, Basis´

[12] Vgl. GDSU, Perspektivrahmen, S. 21 f.

[13] Vgl. http://www.isb.bayern.de, hier Lehrplan für die bayerisch Grundschule, Jahrgangsstufe 1-2, S. 110.

[14] Vgl. Lange / Lux, Lernen, S. 186 ff.

[15] Zur gegenwärtigen Diskussion über die Gestaltung einer Lehrererzählung im Geschichtsunterricht vgl. etwa Rohlfes, Geschichtserzählung; Hasberg, Geschichte; Sauer, Geschichte. Zu den verschiedenen Sinnbildungsmustern beim Erzählen vgl. Gautschi, Geschichte, S. 44-51.

[16] Vgl. HStAM, HSt Freising Urk. 3.

[17] Würfel, Erlebniswelt, S. 33.

[18] Zum Aufbau einer mittelalterlichen Urkunde, vgl. von Brand, Werkzeug.

[19] Mit Hilfe dieses Buches können die mittelalterlichen Datierungen aufgelöst bzw. umgekehrt unsere Datierungen in früher übliche Formen übertragen werden. Wichtig ist es meiner Ansicht nach auch zu erklären, wie dieses Buch entstehen konnte; vgl. Grotefend, Zeitrechnung.

[20] Vorschläge dazu finden sich bei Diederichs, Abschied.

[21] Vgl. Lange / Lux, Lernen, S. 122-126.

[22] Kirmeier, Schreibkunst.

[23] Vgl. http://www.koerber-stiftung.de/wettbewerbe/geschichtswettbewerb/publikation/index.html.

[24] Vgl. etwa das Beispiel bei Schreiber, Heimat.

[25] Vgl. http://www.edu.lmu.de/supra.

[26] Vgl. http://www.schule.bayern.de/forum/archiv/berichte.htm.

[27] Vgl. http://www.webquests.de.

[28] So wären beim Inhalt „Krankheiten, Kriege“ Sterbematrikel, beim Inhalt „Umbau der Kirche“ Rechnungen, beim Inhalt „Mittelalterliche Kirche“ Benefizienstiftungen aufschlussreich.

[29] Vgl. Leeb, Region, S. 128 f.

[30] Selektivität und Subjektivität von Zeitzeugenaussagen, vgl. dazu etwa Heitzer, History

[31] Vgl. Fenn, Vergangenheit; Fenn, Schulzeit.

[32] Vgl. http://www.koerber-stiftung.de/wettbewerbe/geschichtswettbewerb/publikation/index.html.

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• Borries, Bodo von: „Reifung“ oder „Sozialisation“ des Geschichtsbewußtseins? Zur Rekonstruktion einer vorschnell verschütteten Kontroverse, in: Geschichtsdidaktik 12 (1987), S. 143-159.
• Borries, Bodo von: Genese und Entwicklung von Geschichtsbewusstsein. Lern- und Lebensalter als Forschungsproblem der Geschichtsdidaktik, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1 (2002), S. 44-58.
• Borries, Bodo von: Geschichte lernen – mit heutigen Schulbüchern?, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 34 (1983), S. 558-585.
• Brandt, Ahasver von: Werkzeug des Historikers. Eine Einführung in die historischen Hilfswissenschaften, Stuttgart 172007.
• Carey, Susan: Conceptual change in childhood, Cambridge 1985.
• Diederichs, Urs Justus: Abschied vom Ärmelschoner – Entdeckungsreise durchs Stadtarchiv, in: Lange, Thomas (Hg.): Geschichte – selbst forschen. Schülerarbeit im Archiv, Weinheim / Basel 1993, S. 28-40.
• Fenn, Monika: Zur eigenen Vergangenheit und zur Schulzeit der Großeltern „forschen“, in: Sache – Wort – Zahl 33 (2005), H. 69, S. 7-12.
• Fenn, Monika: Zur Schulzeit nach Kriegsende „forschen“, in: Sache – Wort – Zahl 33 (2005), H. 69, S. 13-17.
• Gautschi, Peter: Geschichte lehren, Lernwege und Lernsituationen für Jugendliche, Aargau 22000.
  GDSU (Hg.): Perspektivrahmen Sachunterricht, Bad Heilbrunn i. Obb. 2002.
• Hasberg, Wolfgang: Geschichte in Geschichten, in: Schreiber, Waltraud (Hg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Bd. 1, Neuried 22004, S. 529-547
• Heitzer, Horst W.: Oral History, in: Schreiber, Waltraud (Hg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Bd. 1, Neuried 22004, S. 509-526.
• Holl-Giese, Waltraud: Forschendes Lernen im Lehramtsstudium: Lernvoraussetzungen für „Geschichte“ im Spiegel der Didaktik-Diskussion – Wege der Annäherung an kindliche Vorstellungen, in: Schmeinck, Daniela (Hg.): Forschungen zu Lernvoraussetzungen von Grundschulkindern, Karlsruhe 2004, S. 15-38.
• Jeismann, Karl-Ernst: Grundfragen des Geschichtsunterrichts, in: Behrmann, Günther, C. / Jeismann, Karl-Ernst / Süssmuth, Hans (Hgg.): Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts, Paderborn 1978, S. 76-107.
• Gautschi, Peter: Geschichte lehren. Lernwege und Lernsituationen für Jugendliche. Aargau, 22000.
• Gautschi, Peter u. a. (Hgg.): Lehrpläne und Bildungsstandards: Was Schülerinnen und Schüler lernen sollen. Festschrift zum 65. Geburtstag von Prof. Dr. Rudolf Künzli, Bern 2006.
• Grotefend, Hermann: Taschenbuch der Zeitrechnung des deutschen Mittelalters und der Neuzeit, Hannover 142007.
• Kirmeier, Josef (Hg.): Schreibkunst. Mittelalterliche Buchmalerei aus dem Kloster Seeon. Katalog zur Ausstellung im Kloster Seeon, 28. Juni bis 3. Oktober 194, Augsburg 1994.
• Krieger, Rainer: Mehr Möglichkeiten als Grenzen – Anmerkungen eines Psychologen, in: Bergmann, Klaus / Rohrbach, Rita (Hgg.): Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, Schwalbach / Ts. 2001, S. 32-50.
• Lange, Thomas / Lux, Thomas: Historisches Lernen im Archiv, Schwalbach/Ts. 2004.
• Leeb, Thomas: Region als Figuration – Bemerkungen zu einer Didaktik der Regionalität des Menschen, in: GD 9 (1984), S. 121-130.
• Rohlfes, Joachim: Geschichtserzählung, in: GWU 48 (1997), S. 736-743.
• Sauer, Michael: Geschichte unterrichten, Schwalbach/Ts. 2001.
• Sauer, Michael: Kompetenzen für den Geschichtsunterricht – ein pragmatisches Modell als Basis für die Bildungsstandards des Verbandes der Geschichtslehrer, in: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer (2006), H. 72, S. 7-20.
• Schreiber, Waltraud: Entwicklung historischer Kompetenz – Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern, in: Schreiber, Waltraud (Hg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Bd. 1, Neuried 22004, S. 47-112.
• Schreiber, Waltraud u. a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, Neuried 2006.
• Schreiber, Waltraud: Heimat verlieren – Heimat finden. Flucht, Vertreibung und Integration in der Folge des Zweiten Weltkrieges, in: Michalik, Kerstin (Hg.): Geschichtsbezogenes Lernen im Sachunterricht, Bad Heilbrunn i. Obb. 2004, S. 135-151.
• Sodian, Beate: Entwicklung bereichsspezifischen Wissens, in: Oerter Rolf / Montada, Leo (Hgg.): Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch, 3. Aufl. Weinheim 1995, S. 622-653.
• Stern, Elsbeth: Wie abstrakt lernt das Grundschulkind. Neuere Ergebnisse der entwicklungspsychologischen Forschung, in: Petillon, Hanns (Hg.): Individuelles und soziales Lernen in der Grundschule – Kindperspektive und pädagogische Konzepte, Opladen 2002, S. 27-42.
• Weinert, Franz E. / Helmke, Andreas (Hgg.): Entwicklung im Grundschulalter, Weinheim 1997.
• Würfel, Maria: Erlebniswelt Archiv. Eine archivpädagogische Handreichung, Stuttgart 2000.
• Zabold, Stefanie: Die Basis wird gelegt – Grundschüler/innen arbeiten im Sachunterricht an ihren historischen Kompetenzen, in: Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung (Hg.): Geschichte denken statt pauken. Didaktisch-methodische Hinweise und Materialien zur Förderung historischer Kompetenzen, Meißen 2005, S. 27-34.

• http://www.edu.lmu.de/supra (20.07.2008)
• http://www.isb.bayern.de (20.07.2008)
• http://www.koerber-stiftung.de/wettbewerbe/geschichtswettbewerb/publikation (20.07.2008)
• http://www.schule.bayern.de/forum/archiv/berichte.htm (20.07.2008)
• http://www.webquests.de (20.07.2008).

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