In der Bolognaerklärung verhießen im Jahre 1999 die Erziehungs- und Wissenschaftsminister eine strahlende Zukunft: Sie entfalteten die Vision einer "European Higher Education Area", in der nicht nur die bekannten Probleme der universitären Bildung gelöst wurden wie zu lange Studienzeiten, hohe Abbrecherquoten, mangelnde Ankopplung an den Berufs- und Arbeitsmarkt, sondern gleichzeitig sollte auch eine ganz neue Mobilität und Internationalisierung befördert werden.
Die erziehungswissenschaftliche Zunft begegnete dem Szenario mit Skepsis. Bieten die neuen Strukturen der konsekutiven BA/MA-Studiengänge in ihrer Anpassung an vornehmlich anglo-amerikanische Modelle tatsächlich bessere strukturelle Möglichkeiten für die notwendigen inhaltlichen Reformen? Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) empfahl Modellversuche, in denen unterschiedliche Varianten erprobt und wissenschaftlich begleitet werden sollten.
Ein zweifellos positiv zu würdigender Effekt besteht in der neu angefachten Debatte um Studienreform und Qualitätsstandards. Für das Lehramtsstudium wurde vor allem die Frage aufgeworfen, inwieweit die Ausbildung stärker an den Inhalten der Disziplin orientiert werden sollte oder aber an den Anforderungen des Berufsfeldes.
Das "Potsdamer Modell" der Lehrerbildung hatte in seinen Innovationsansprüchen sehr klar betont, dass wissenschaftliche Fundierung im Sinne forschenden Lernens und vertiefter diagnostischer Kompetenz sowie die Reflexion praktischer Erfahrungen in schulischen wie außerschulischen Erfahrungsfeldern zwei wichtige Säulen einer professionellen Lehrerbildung darstellen. In die Überlegungen zur Modularisierung wurden solche Elemente aufgenommen. Ob und wie sie sich in die neue BA/MAStruktur einpassen lassen, ist nun zu prüfen.
Das Institut für Pädagogik ist dabei, dies auszuloten und prüft unterschiedliche Modelle. Dabei empfinden wir die Hast, mit der hier weitreichende Entscheidungen gefasst werden sollen - vorsichtig formuliert - als befremdlich. Noch im Januar fand eine Anhörung zur Erpro-bungsklausel im Landtag statt, das Gesetz wurde unmittelbar darauf verabschiedet. Zwischen dem Rektorat und dem Ministerium ausgehandelte Eckpunkte wurden gegen Ende des Semesters vorgestellt, für eine inhaltliche Diskussion einschließlich einer sorgfältigen Abwägung der Konsequenzen auch für andere Studiengänge und die Formulierung entsprechender Studienordnungen bleibt kaum Luft.
Obwohl es durchaus umstritten ist, ob sich innerhalb eines bestehenden strukturellen Rahmens, wie in diesem Falle innerhalb des Lehrerbildungsgesetzes, tatsächlich neue Strukturen sinnvoll realisieren lassen, bemüht sich das Institut für Pädagogik um konstruktive Lösungen. Dabei nehmen wir die Erprobungsklausel des Lehrerbildungsgesetz ernst, die unter anderem vorsieht, dass bis zum Abschluss des MasterStudiums insgesamt im Umfang von einem Drittel Leistungspunkte in erziehungswissenschaftlichen, fachdidaktischen und schulpraktischen Studien- und Prüfungsleistungen zu erwerben sind. In dem bislang vorgestellten Modell, das unsere unter anderen Voraussetzungen entwickelten Module aufgreift und in die neuen Strukturen integriert, erscheint uns diese Regelung noch nicht erfüllt. Neben inhaltlich deutlicheren Strukturen müsste in diesem Falle auch noch einmal die Verteilung der Leistungspunkte diskutiert werden, so dass das geforderte Drittel auch tatsächlich erreicht werden kann. Unser Institut hat dafür bereits einen Alternativvorschlag erarbeitet. Die Frage dabei ist allerdings, ob wir bei dieser Lösung nicht bloß alten Wein in neue Schläuche gießen.
Denkbar ist darüber hinaus nämlich auch ein Modell, das innerhalb der Erprobungsklausel einen neuen Weg einschlägt. Dabei wäre der Bachelor überwiegend durch die Fächer geprägt, die Erziehungswissenschaften hätten nur einen geringen Anteil in Form eines Orientierungspraktikums. Im Master erfolgt dann unter fachdidaktischer wie erziehungswissenschaftlicher Reflexionsperspektive eine Spezialisierung auf das Berufsfeld Schule. Die erworbenen Kenntnisse in den Fachdisziplinen ließen sich so reflektiert auf die späteren Aufgaben als Lehrer transferieren und würden parallel zu diesen fachdidaktischen wie erziehungswissenschaftlichen Studienanteilen in einem disziplinspezifischen Fachkolloquium vertieft. Auch das vorgesehene "große Schulpraktikum" ließe sich in diesem Modell durch ein Kolloquium begleiten, das die praktischen Erfahrungen aufgreift und fachdidaktisch wie erziehungswissenschaftlich reflektiert. So könnte dieses Praktikum durchaus zu einer inhaltlichen Klammer innerhalb der Studien im MA werden.
Bei beiden Modellvarianten bleiben noch wichtige Fragen offen: Wie soll beispielsweise der Berufsfeldbezug realisiert werden? Wie ist mit unterschiedlich langen Masterstudiengängen für verschiedene Lehrämter umzugehen? Doch für die Klärung von Fragen bleibt anscheinend kaum Zeit.
Insgesamt finden wir alle ungelösten Probleme der Lehrerbildung wieder auf der Tagesordnung. Modernisierte Erscheinungsformen schaffen sie nicht aus der Welt. Wir sollten deshalb die Chance nicht verschenken, trotz aller Widrigkeiten ein Modell zu finden, in dem mindestens Fortschritte zu erzielen sind. Aber dafür sind konstruktive Diskussionen und Kompromisse aller an der Lehrerbildung beteiligten Disziplinen sowie eine sorgfältige Evaluation unverzichtbar.