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Schwerpunkt 3: Inklusion und Heterogenität

Die Umsetzung von Inklusion hat einen Paradigmenwechsel in der Schule angestoßen. Dieser Paradigmenwechsel betrifft nicht allein den Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen oder Förderbedarf, sondern den Umgang mit Heterogenität insgesamt. Dadurch vervielfältigen sich die inklusionsspezifischen Aufgaben der Lehrkräfte. Lehrerinnen und Lehrer sind aufgefordert, mit den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen der Schülerschaft differenzierend und individuell umzugehen. Ein weiterer Aspekt ist der Umgang mit sprachlicher Heterogenität, die im schulischen Kontext zugenommen hat und weiter zunehmen wird. Hier gilt es den Veränderungen in Schule und Unterricht zu begegnen und Fragen von Sprachbildung und Sprachförderung stärker als Querschnittsaufgabe in der Lehrerbildung zu etablieren. Diese neuen Anforderungen, die aus den immer stärker zu differenzierenden und individuell zu gestaltenden Unterrichtsettings entstehen, bedürfen einer besonderen Aufmerksamkeit. Dies meint, dass eine im heterogenen Schulfeld erwartete exzellente Lehrerbildung ebenso exzellente Lehrerbildner an den Universitäten voraussetzt.

Schwerpunkt 3.1 Förderung inklusionsspezifischer Kompetenzen in der Lehrerbildung durch Micro-Training

Das beantragte Teilprojekt, welches insgesamt auf eine Anpassung der Lehramtsausbildung an die Herausforderungen der Inklusion, eine Verknüpfung von Theorie und Schulpraxis sowie von Inklusionspädagogik und Fachdidaktik zielt, soll in den Begleitseminaren zum Praxissemester umgesetzt werden. Dazu wird mit der Methode des videogestützten Micro-Trainings die Diagnostik, Förderung und das Classroom Management grundsätzlich sowie in den Schulfächern Deutsch, Mathematik und Sport mit den Studierenden strukturiert geübt und gemeinsam reflektiert. Unter Micro-Training versteht man sehr kurze systematische und übungsbasierte Praxisphasen, die mit dem Fokus auf einen vorher festgelegten spezifischen Aspekt gefilmt und anschließend gemeinsam mit einer ausbildenden Person ausgewertet werden (Havers & Toepell, 2002). Aufgrund der reduzierten Komplexität können Studierende Handlungswissen deutlich besser umsetzen, reflektieren, verändern und anschließend erneut trainieren als in komplexen realen Unterrichtssituationen.

Schwerpunkt 3.2 Sprachliche Heterogenität als Herausforderung in der Lehrerbildung

In diesem Teilprojekt wird besonders die fachübergreifende Auseinandersetzung mit sprachlicher Heterogenität in der Lehrerbildung gefördert. In Übereinstimmung mit der neueren Diskussion um die Bedeutung von Sprachbildung in der Lehrerbildung soll erreicht werden, Wissen um die sprachlichen Anteile des jeweiligen Fachs und die sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schülern als Element aller fachdidaktischen Module zu verankern und Praktiken des Umgangs mit den sprachlichen Voraussetzungen des Fachs sowie entsprechende Beobachtunginstrumente für die Praktika zu entwickeln bzw. aufzubereiten. Das Teilprojekt umfasst zwei Arbeitspakete. Das erste Arbeitspaket „Kompetenzstelle Sprache“ setzt sich zum Ziel, Professionswissen zu „Sprache im Fach“ als integrierenden Bestandteil des Lehrerbildungsprofils in den Fächern zu etablieren und die Fächer in dieser Thematik zu vernetzen. In dem eng an die Praxisphasen angeknüpften zweiten Arbeitspaket „Praktikum sprachliche Heterogenität“ wird der Umgang mit sprachlicher Heterogenität und den sprachlichen Anforderungen des Fachs in der Praktikumserfahrung aufgegriffen.

Schwerpunkt 3.3 Strukturiertes Promotionsprogramm

Im dritten Teilprojekt wird die Grundlage für ein strukturiertes Promotionsprogramm gelegt, das besonders für Absolventen von Lehramtsstudiengängen akzentuiert ist. Mit dem fakultätsübergreifenden, strukturierten Promotionsprogramm wird das Ziel verfolgt, Lehramtsabsolventen zu ermutigen und zu unterstützen, mit einem bildungswissenschaftlichen oder fachdidaktischen Thema an der Universität Potsdam zu promovieren. Obwohl sich die Zahl der erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Promotionen gesteigert hat, gibt es nicht genügend wissenschaftlichen Nachwuchs (Rauschenbach, Tillmann, Tippelt, & Weishaupt, 2008), vergleichbar ist die Situation in den Fachdidaktiken (Vollmer, 2007; Starauschek, 2005). Die vielfältigen und komplexen Anforderungen sowie vor allem die unsicheren Rahmenbedingungen einer Promotion im Vergleich zur Tätigkeit als verbeamtete Lehrkraft führen dazu, dass sich nur wenige Lehramtsabsolventen dazu entschließen, eine wissenschaftliche Laufbahn einzuschlagen. Nur sehr geringe Anteile von Absolventen hatten ein Jahr nach Studienabschluss mit einer Promotion begonnen (Rehn, Brandt, Fabian & Briedis, 2011).

Organigramm des Schwerpunktes